MAKALELER

Freud’un Rüyası Olarak Oidipus Kompleksi*
Özgür Öğütcen
Freud sonrası dönemde psikanalitik hareketin yönü, bir bağlamda, Oidipus öncesi dönemdeki annenin rolüne ve önemine artan bir vurguyla dikkat çekilmesi
olarak tanımlanabilirse şayet (Ego Psikolojisi’nde bu böyledir belki, ama Melanie Klein’da ve bütün bir Nesne İlişkileri ekolünde durum tamamen böyledir)
Jacques Lacan tam tersi bir yönde hareket etmiş, Baba figürünü -başta simgesel işlevi olmak üzere- başat role yerleştirmiştir. Lacan için bu, post-Freudcu 
konformist bozuşmanın Freud’a dönüş içindeki telafisini, en azından bir ilk dönem boyunca, ifade eden ara uğraklardan birisidir. Lacan’ın yapısalcı ilk 
döneminde belirttiği üzere çocuk/bebek/insan yavrusu bu yörüngede fallus olmaktan fallusa sahip olmaya doğru hareket etmektedir.

Freud’un çalışması boyunca –başlangıçtaki Rüyaların Yorumu’ndan Totem ve Tabu’ya, oradan Uygarlığın Huzursuzluğu’na ve en sonunda da Musa ve 
Tektanrıcılık’a kadar- babanın işlevi, pozisyonu ve gücü değişkenlik göstermektedir. Bununla, görünürde karşıtlık oluşturan olgusal bir durum ise 
Freud’un vaka öykülerinde gözlemlenebilir: vakalarda anlatılan kadınların ve erkeklerin babaları, kuramsal güçlerine karşın, genelde güçsüz, iktidarsız ve 
sorunlarla malul durumda erkeklerdir[1]. Bunun semptomatik bir anlamı olsa gerek.

Freud’un Oidipus kompleksini evrensel bir olgu olarak ortaya koyma girişiminde, kritik önemdeki iddiası, arzudan kaçmanın arzunun gerçekleşmesine yol 
açmasıdır. Arzu arzudan kaçarken gerçekleşir. Bütün insanlar zaten çoktan orada olan bu evrensel kurala dahil olurlar. Ne kadar hızlı koşarsak koşalım arzumuzu 
geride bırakamayız.

Lacan, merkezi bir Freudcu kavram olan Oidipus kompleksini yeniden formüle ederken fallusun penisin eşdeğeri olmadığını ve gösteren olarak her üç düzende de
 (imgesel, simgesel ve gerçek) farklı işlevler gördüğünü dile getirmiştir. Benzer şekilde bir gösteren olarak baba da gerçek bir kişi olmaktan çok bir metafordur. 
Babanın-Adı [The-Name-of-the-Father], anne-çocuk çiftini ayırır ve çocuğun, arzunun ve eksikliğin simgesel düzenine girmesini sağlar. Oidipus 
kompleksinde babanın işlevi aracılığıyla süperego şekillenir. Süperego babanın içselleştirilmesinin sonucudur.

Freud’un Oidipus kompleksi kavramı, muhtemelen psikanalizin en popüler kavramıdır. Bilindiği üzere Sofokles tarafından eski Yunan trajedisinden derlenen 
Kral Oidipus’ta, Oidipus farkında olmadan babasını öldürür ve annesiyle evlenerek kral olur; Freud, en derin bilinçdışı arzumuzun babamızı öldürmek ve 
annemizle evlenmek olduğunu öne sürmüştür. Freud’un girişimi çocuğun anne-babasına yönelik çiftedeğerli [ambivalence] –sevgi ve düşmanlıkla dolu olan-
hissiyatlarının bir açıklamasını sağlamaya yöneliktir. Kompleksin pozitif formunda arzu bir rakibin (aynı cinsiyetten olan ebeveynin) ölümünü arzulamak olarak 
ortaya çıkar ve buna karşıt cinsiyette olan ebeveyne yönelik bir cinsel arzu eşlik eder. Kompleksin negatif formunda ise bunun tersi olur; aynı cinsiyetten ebeveyn
 arzulanır ve karşı cinsten olandan nefret edilir. Aslında, ‘normal’ Oidipus’ta hem pozitif hem de negatif öğeler bir arada bulunmaktadır. Oidipus kompleksinde
 önemli olan, çocuğun ebeveynlerine yönelik çiftedeğerli hissiyatlarını müzakere etmesi ve çözmesidir. Freud bu sürecin üç ila beş yaşları arasında 
gerçekleştiğini gözlemlemiştir. Oidipus kompleksinin çözülmesiyle birlikte cinsellikte ‘latans/gizillik’ denilen döneme girilir; ta ki puberteyle birlikte cinsellik 
tekrar ortaya çıkıncaya kadar bu evre sürer. Ek olarak Freud, Oidipus kompleksinin evrensel, tarih-aşırı ve kültür-aşırı bir fenomen olduğunda ısrar etmiştir.

Oidipus kompleksi, anne ve çocuk arasında imgesel olarak kurulan ilişkiyi ortadan kaldırmaktadır ve üçlü bir yapıyı temsil etmektedir, ancak hep bahsedildiği 
üzere imgesel de asla basit bir ikili ilişki değildir –her zaman bir üçüncü öğeyi içermektedir: Öteki. Çocuğun en erken deneyimleri, anneye çocuğun beslenme, 
bakım ve büyütülme gereksinimleri açısından mutlak bir bağımlılıkla karakterizedir. Aynı zamanda çocuk annenin/Öteki’nin arzusu etrafındaki muammayla da
 yüz yüzedir (Ben Öteki’nin arzusunda neyim?). Çocuğun cevapları Oidipus kompleksinin çözülmesi ile birlikte gelecektir.

Freud’da Oidipus kompleksi, sonucunda süperegonun zuhur ettiği bir kimlik kazanma ve dürtü düzenlemesi sürecidir.
Babanın müdahalesi aracılığıyla çocuk zamanından önce, bolluk içindeki bebeksi imgesel dünyasından eksikliğin simgesel evrenine düşer. Oidipus kompleksi 
işte bu imgeselden simgesele geçişi imlemektedir veya başka bir deyişle Freud’un Totem ve Tabu (1913) ve Uygarlığın Huzursuzluğu (1930)’nda 
kuramsallaştırdığı gibi doğadan kültüre geçişi imlemektedir. Freud’a göre, Oidipus kompleksi uygarlığın, dinin, ahlakın ve sanatın kökenlerini işaret etmektedir.
 Simgesel düzen ve gösterme süreci, Lacan’a göre, ‘fallik’tir ve paternal metafor ve paternal yasanın dayatılmasıyla inşa edilir. Baba, sosyo-simgesel yasanın 
cisimleşmesi olarak görülür ve paternal metafor işlevi anne ile babanın yasası için arzudaki yer değiştirmedir. Bu aynı zamanda bilinçdışının kurucu anıdır ve 
fallusun bilinçdışının merkezi göstereni olarak kaydedildiği andır. Paternal metaforun içselleştirilmesi başka bir şeyi daha yaratır: Süperego.

Süperego, ensest tabusunun içselleştirildiği ve buna sıklıkla ahlaki vicdanın gelişiminin eşlik ettiği doğadan kültüre geçiş yoluyla ortaya çıkar. Lacan, süperego ve
 yasa arasındaki bu ilişkiyi elinde tutmaktadır ve Freud’un geliştirmediği bir paradoksa işaret etmektedir. Totem ve Tabu’da Freud, enseste karşı olan yasağın 
sonraki bütün toplumsal yasalar için dayanak oluşturduğunu iddia etmektedir. Başka bir deyişle, bütün insan öznelerinin en kökensel arzusu ensest için duyulan
 arzudur ve bunun yasaklanması bütün toplumların kurucu ilkesini temsil etmektedir. Lacan, süperegonun simgesel düzende yer aldığını ve yasayla yakın ama 
paradoksal bir ilişki içinde olduğunu söylemektedir. Yasak sadece kültürün alanında işlemektedir ve bunun amacı ensesti daima dışlamaktır.

Farklı bir şekilde söyleyecek olursak, yasak kendisinin dışarda bırakılmasının arayışı üzerine kuruludur veya yasağı çiğnemek yasağın varlığının önkoşuludur. 
Bir yandan, süperego öznenin arzusunu düzenleyen simgesel bir yapıyken, öte yandan bu kendinden geçmiş, kör emirdir. Lacan’ın XX. Seminer’i olan 
Encore’da söylediği gibi, süperego dışında hiçbir şey bir kişiyi zevk almaya zorlamaz: “Süperego jouissance`ın emridir –Keyif al!”. Bu yüzden süperego aynı 
anda hem yasadır hem de onun kendi yıkımıdır ya da yasanın alt yüzüdür. Süperego, kamusal veya toplumsal yasanın- başarısız olduğu yerde ortaya çıkar; bu 
yetersizlik anında, yasa –Zizek’in dediği üzere- bir illegal jouissanceiçinde destek aramaya zorlanır. Yani, süperego kamusal yasanın diyalektik karşıtıdır; 
Zizek buna müstehcen ‘karanlık’ yasa demektedir –bu karanlık alt yüzey her zaman zorunlu olarak kamusal yasaya eşlik etmektedir. Psikanalize göre, öznenin
 yasak ve arzu arasındaki bu gerilimden kolayca kaçınabilmesinin ya da onu çiğnemesinin yolu yoktur. Bu yapılırsa kendini suçluluk olarak hissettirecektir. 
Aslında, eğer bu yasağı çiğnersek ve ensest yaparsak kendimizi sadece suçlu hissetmeyiz; ensest yapmış olmaktan dolayı neredeyse daima suçlu 
hissedeceğimiz/hissettiğimiz sonsuz bir duruma girmiş oluruz. Bu yüzden, Zizek’in sık sık belirttiği gibi, süperegonun nihai paradoksu şudur: 
‘süperegonun emirlerine ne kadar boyun eğersek onun baskısı o kadar artar, süperegonun emirlerine ne kadar çok itaat edersek kendimizi o kadar çok suçlu 
hissederiz’.

Oidipal babayla özdeşleşme yoluyla ensest yasağı içselleştirilir ve Oidipal arzu terk edilir. Freud’a göre bu süreç sonucunda süperego kurulmaktadır. Ama biz 
burada Freud’da bir baba kavramı değil iki tane baba kavramı görüyoruz.

Oidipus miti ve Totem ve Tabu’nun ilk baba miti, çoğunlukla aynı mitin iki versiyonu olarak kavranır, yani ilk baba miti, öznenin bireyoluşunun temel ifadesi
 olarak Oidipus mitinin mitik, tarihöncesi geçmişine yapılan soyoluşsal bir yansıtma olarak görülür. Gelgelelim daha yakından bakıldığında, iki mitin fena 
halde asimetrik, hatta birbirlerine karşıt oldukları görülecektir. Oidipus miti, keyfe (yani enseste, anneyle cinsel ilişkiye) ulaşmamızı önleyenin yasaklayıcı fail
 sıfatıyla baba olduğu öncülüne dayalıdır. Alttaki ima, baba katlinin bu engeli ortadan kaldıracağı ve böylece yasak nesnenin keyfini tam olarak çıkarmamızı
 sağlayacağı şeklindedir. İlk baba miti bunun neredeyse taban tabana zıttıdır: Baba katlinin sonucu bir engelin kaldırılması değildir, keyif en nihayet menzilimize 
giriyor değildir. Tam tersine, ölü babanın yaşayandan daha güçlü olduğu ortaya çıkar. Baba katlinden sonra, Babanın-Adı sıfatıyla, yasak keyif meyvesine 
ulaşmayı geri çevrilemez biçimde meneden simgesel yasa faili sıfatıyla ölü baba hüküm sürer.

Zizek’in sorusunu tekrar edecek olursak, “Bu çiftleme neden zorunludur?” İmkansız olanın yasak olarak bir kez daha kaydedilmesi neden gereklidir? 
Oidipus mitinde, keyfin yasaklanması, son kertede, hala dışsal bir engel işlevi görür; bu engel olmasa tam anlamıyla keyif sürebilmemiz olasılığını açık bırakır.
 Ama keyif zaten, kendi içinde imkansızdır. Lacancı teorinin klişelerinden biri, konuşan varlığın, tam da konuşan bir varlık olduğu için keyfe ulaşmasının mümkün
 olmadığıdır. Baba figürü, içkin imkansızlığa simgesel bir yasak biçimi vererek bizi bu açmazdan kurtarır. Totem ve Tabu’daki ilk baba miti, bu imkansız keyfi
 müstehcen Keyfin-Babası figüründe, yani tam da yasaklayıcı fail rolü üstlenen figürde cisimleştirerek Oidipus mitini tamamlar –daha doğrusu bu mite 
eklenir. Yanılsama, tam anlamıyla keyif sürebilen en azından bir öznenin (bütün kadınlara sahip olan ilk babanın) var olduğu yanılsamasıdır; bu haliyle 
Keyfin-Babası figürü, babanın en baştan beri ölü olduğunu –yani hiçbir zaman yaşamadığını, tabi çoktan ölmüş olduğunu bilmemesini saymazsak- göz ardı eden 
nevrotik bir fantazidir.

Oidipus kompleksinde yasa baba katlinden önce vardır, ilk baba mitinde ise baba öldürülünce yasa ortaya çıkar. Freud niye önce Odipus mitine, sonra da 
Totem ve Tabu’daki ilk baba mitine gereksinim duymuştur? Bunun yanıtı kliniktir: Oidipus histeriği kliniğine, ilk baba ise obsesyon kliniğine Freud’un 
reaksiyonudur. Lacan histeriklerin babalarıyla ilişkilerinin çekirdeğinde bir tür “idealize edilmiş baba”, “babaların babası” [Le père perrie, The father fathers] 
figürü olduğunu iddia etmiştir. Freud, Oidipus kompleksini histeri kliniğine yanıt olarak devreye sokarak histeriklerin bu idealize babasını kuramsal bir statüye
 yükseltmiştir.

Bundan çıkarılacak ders, süperegonun baskısının, onun sözde “akıldışı”, “verimsiz”, “katı” baskısının yerine akılcı bir biçimde kabul edilen feragatler, yasalar 
ve kurallar koyularak kesinlikle azaltılamayacağıdır. Mesele daha çok, keyfin bir kısmının daha en baştan yitirilmiş olduğunu, tam keyfin “başka bir yerde”,
 yasaklayıcı failin konuştuğu yerde yoğunlaşmış olmayıp doğası gereği imkansız olduğunu kabul etme meselesidir. Oidipal baba –simgesel yasanın faili sıfatıyla, 
Babanın-Adı sıfatıyla hüküm süren baba- kendi içinde zorunlu olarak çiftlenmiştir, otoritesini ancak süperegoya ait Keyfin-Babası figürüne yaslanarak kullanabilir. 
İşte tam da Oidipal babanın –düzen ve uzlaşmayı garanti altına alan simgesel yasa failinin- bu bağımlılığı yüzündendir ki Lacan sapıklığı (perversion), 
perè-version, yani babanın versiyonu diye yazmayı tercih eder.

Günümüzde babanın simgesel otoritesinin zayıfladığından, hatta öldüğünden bahsetmek neredeyse bir zorunluluk haline gelmiştir. Peki ölen bu baba 
hangisidir? Sınırsız bir jouissanceı deneyimlememizi yasaklayan baba mıdır bu sözü edilen veya ölümüyle bu yasanın maddileşmesini sağlayan baba mıdır? 
Baba figürünün içsel bölünmesini göz önüne almadan bu sorulara verilecek cevaplar politik olarak muhafazakar bir duruşa gerilemeye yol açma tehlikesini
 içermektedir. Politik olarak Efendi/patriyark/sapkın babanın uygulayabileceği potansiyel şiddet ancak maternal bir süperegonun hakimiyetindeki 
sosyo-simgesel yapının ortaya çıkaracağı şiddetle karşılaştırılabilir. Anneye bir gerileme özgürleştirici olmamasının ötesinde babasal yasanın dağılıp gitmesiyle 
birlikte bütün öznel dayanak noktalarımızı da dağıtabilir: kendimizi bir anda pre-psikotik bir evrende bulabiliriz.

Babanın simgesel otoritesinin dağılması meselesi güncel bir sorun değildir; Freud’un yaşadığı dönem Viyana’sı onun bu olaya tanıklığıdır. Freud’un Oidipus 
Kompleksi kavramına Lacan’ın getirdiği eleştirdiği, bunun Freud’un rüyası olduğunu söylemesi tam da bu noktayla ilgilidir. Freud bilindiği üzere öncelikle 
histerik kadın hastalarla çalışmıştı. Bu kadın hastalar babalarından memnun değillerdi, babalarını daha ‘iyi birer baba’ olmaya davet ediyorlardı. Bunun nedeni 
ise aslında onlar için önemli olanın anne olmasıydı, kadınlar için önemli olan diğer kadınlardır. Kadınların gözü diğer kadınlardadır, bir erkeği başka bir kadının
 varlığında arzularlar. Hepimiz için arzu ötekinin arzusudur, ama bir histerik için bu iki kere böyledir. Freud’un ‘güçlü baba’yı korumak istemesinin iki kaynağı
 olduğu söylenebilir: birincisi rüyalarında ortaya çıkan babasına duyduğu özlem ve aşk[2], ikincisi ise histeri kliniği karşısında kapıldığı şaşkınlık (bu ikincisi 
kısmen Freud analizden geçmediği için oluşan bir eksiklikti). ‘Güçlü baba’ isteği nevrotik bir semptomdur: çocuklar hep babalarının diğer babalardan daha güçlü, 
daha yakışıklı, daha neşeli, daha uzun boylu vs. olmasını isterler: Benim babam senin babanı döver. O halde Oidipus Kompleksi Freud’un rüyasıdır dediğimizde, 
bu kompleksin aynı rüya gibi yorumlanması gereken bir malzeme olduğunu söylemiş oluyoruz. Oidipus Kompleksi evrensel değil kısmi bir klinik olgudur: 
nevrozlar için geçerli olduğu kadar sapkınlıklar ve psikozlar için geçerli değildir.

Freud’un Oidipus teorisi nevrotiklerin asli fantazisini “bilimsel” olarak doğrulmaktan başka bir şey değildir. Aynı şeyin nevrotiklerin aile romanslarında da 
görülmesi tesadüf değildir. Babamızı anne/kadına yerleştirdiğimiz tehlikeyle savaşan biri olmasının cazibesine sürekli kapılırız, bu tehlike daima jouissance ile ve
 bizim onun kurbanı olmamızla ilgilidir.

Muktedir baba figürü, -bütün kadınlara sahip olan, bütün keyfin sahibi- bir yanılsamadan ibarettir. Bütün kadınlar ve erkekler için varolan basit gerçek 
jouissanceın herkes için imkansız olmasıdır. İşte toplumsal karmaşa bu imkansızlığın yasak şekline çevrilmesinin garantörüdür.

Lacan 1960’ların sonuna kadar azalan bir sempatiyle yaklaştığı Freudcu Oidipus kompleksi mitini XVI., XVII ve XVIII. Seminerlerinden itibaren tamamiyle 
kullanışsız ve alakasız ilan etmiştir; daha da kötüsü klinik için ciddi hatalar oluşturabileceğinden bahsetmiştir. Bu seminerlerden sonra Oidipus kompleksini
 “Freud’un rüyası” olarak tanımlamaya başlamıştır. Ve eğer bu bir rüyaysa haliyle daha uzun süre kuramsal bir inşa olarak görülemez; bu rüya ancak yorumu davet
 eden bir bilinçdışı formasyondur. Bu dönüşüm niye oldu? Bunun pek çok nedeni var: birincisi Lacan’ın bu seminerlerle birlikte dört söylemi (efendi, analist, 
histerik ve üniversite söylemleri) kuramsal sözlüğüne eklemiş olmasıdır.

Lacan, Oidipus kompleksi Freud’un rüyasıdır demekle bunu mitten tamamen farklı yasalara tabi bir oluşum olduğunu dile getirmektedir. Freud Totem ve Tabu’da
 ikinci bir miti, ilk baba mitini, devreye sokma ihtiyacı duymuştur.

Lévi-Strauss, Oidipus ve Antigone mitlerine iki temel, ilksel problemin yarattığı çelişkiyi çözmek üzere başvurulduğunu ileri sürmüştür: bu sorunlardan birincisi 
“Bir kişi bir kişiden mi doğar, iki kişiden mi?” sorusudur. Bu insan üremesinin kaçınılmaz ve muammalı sorusudur. İkincisi ise “Aynı aynıdan mı ya da 
farklı bir şeyden mi doğar?”dır.

Lacan’da mitlerin bir tür imkansızlığı ifade ettiği görüşüne katılır, ama ona göre bu imkansızlık gerçeke yerleşmiş olan cinsel ilişkinin imkansızlığıdır. Lacan 
burada bilim ve miti de karşıtlaştırarak bilimin imkansızlığı indirgediğini ve elimine ettiğini, mitin ise sezgi ve anlam ürettiğini söyler. Bilim, mitin onu 
söyleyebileceğinden daha fazla imkansızı yazamaz. Psikanaliz bilime daha yakındır.
Bir rüya mit değildir, eğer Lacan’ın dediği doğruysa ve Oidipus kompleksi Freud’un rüyasıysa o da artık mit değildir. Eğer rüyaysa farklı yasalara tabidir; rüya
 çalışmasıyla çarpıtılmış bilinçdışı arzuyu içerir ve bu çarpıtmada en başta yoğunlaştırma ve yer değiştirme iş başındadır. Veyahut Lacan’ın terimleriyle
 söyleyecek olursak rüyanın oluşumunda metafor ve metonimi işgörmektedir.
KAYNAKLAR
-          Evans, Dylan (1996), An Introductory Dictionary of Lacanian Psychoanalysis, Routledge, London&NY
-          Freud, Sigmund (2001), Düşlerin Yorumu, I. Cilt, çev. Emre Kapkın, Payel, İstanbul
-           Freud, Sigmund (1996), Düşlerin Yorumu, II. Cilt, çev. Emre Kapkın, Payel, İstanbul
-        Freud, Sigmund (1998), Olgu Öyküleri, I. Cilt, çev. Ayhan Eğrilmez, Payel, İstanbul
-           Freud, Sigmund (1996), Olgu Öyküleri, II. Cilt, çev. Ayhan Eğrilmez, Payel, İstanbul
-           Freud, Sigmund (2002), Totem ve Tabu, çev. K. Sahir Sel, Sosyal, İstanbul
-       Grigg, Russell (2006), Beyond the Oidipus Complex, Jacques Lacan and the Other Side of Psychoanalysis (ed. Justin Clemens, Russell Grigg) içinde, Duke                    
        University Press, Durham and London, sayfa 50-68.
-         Lacan, Jacques (1994), The Four Fundamental Concepts of Psychoanalysis, çev. Alan Sheridan, Penguin, London
-         Lacan, Jacques (2007), The Seminar of Jacques Lacan: The Other Side of Psychoanalysis (Vol. Book XVII), çev. Russell Grigg, Norton, London&New York
-        Lacan, Jacques (1990), Television: A Challenge to the Psychoanalytic Establisment, çev. D. Hollier, R. Krauss, A. Michelson, Norton, New York
-        Sofokles (2002), Kral Oidipus, çev. Güngör Dilmen, Mitos Boyut, İstanbul
-      Verhaeghe, Paul (2006), Enjoyment and Imposibility: Lacan’s Revision of the Oidipus Complex, Jacques Lacan and the Other Side of Psychoanalysis (ed. Justin 
      Clemens, Russell Grigg) içinde, Duke University Press, Durham and London, sayfa 131-154.
-         Zizek, Slavoj (2006), How to Read Lacan, Granta, New York
-         Zizek, Slavoj (2007), Gıdıklanan Özne, çev. Şamil Can, Epos, Ankara

NOTLAR
[1] Bu durumu görmek için Freud’un Histeri Üzerine Çalışmalar’daki vakalarına, ayrıca Dora Vakası’na, Fare Adam’a, Kurt Adam’a ve Küçük Hans vakalarına 
bakmak yeterlidir.
[2] Bkz. Freud, S (2001), Düşlerin Yorumu I, çev.Emre Kapkın, Payel Yayınları, İstanbul, sayfa 243-245. Bu sayfalarda Freud’un babasına ilişkin gördüğü 
rüyalardan biri olan Roma’da bir sokağın köşesi rüyasını ve buna getirdiği yorumları bulmak mümkündür.
* Bu yazı ilk olarak www.icgoru.com web sitesinde yayınlanmıştır.


Kaynak: http://loiz-loiz.blogspot.com/2011/11/freudun-ruyas-olarak-oidipus-kompleksi.html
--------------------------------------------------------------------------------

Okul Deneyimi Uygulama Sürecinin Değerlendirilmesi Üzerine Bir Araştırma

Melih TURGUT1, Süha YILMAZ2, Ali Rıza FİRUZAN3
1Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
2Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
3Dokuz Eylül Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi

Giriş

ÖZET

 Bu çalışmanın amacı Fakülte-Uygulama okulu işbirliği modeli içerisinde yer alan Okul Deneyimi uygulamalarına ilköğretim matematik öğretmen adaylarının bakış açılarını belirlemek ve gözlemleri doğrultusunda uygulama okulları ve uygulama öğretmenlerinin yeni yaklaşımlar ve yeni yapılanmalar hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmaktır. Betimsel bir modelle ele alınan bu çalışmada araştırma evrenini Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği 4. sınıf öğrencileri, örneklemini ise 66 sı bayan 41 i erkek olmak üzere 107 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından geliştirilen likert tipi ölçek kullanılmıştır. Elde edilen bulgular derinlemesine incelenerek önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler : Okul Deneyimi, Uygulama, Uygulama Öğretmeni, Öğretmen Adayı.

1.GİRİŞ
Öğretmen yetiştirmede en önemli unsurlardan birisi de nitelikli meslek elemanlarının nasıl yetiştirileceği konusudur. Bu amaçla, eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmakta, formasyon derslerinin yeri ve zamanı yeniden belirlenmekte ve okul deneyimi derslerinin içerikleri sürekli olarak yenilenmektedir. Öğretmenlik sadece bir meslek olmaktan çıkmış, özveri, sabır ve cesaret isteyen uzun bir yolculuk haline dönüşmüştür. Peki bu özveriye sahip olacak bireyler nasıl yetiştirilecektir? Öğretmen adaylarının geçmiş hayatları bu süreci etkiler mi? Bu bağlamda öğretmenlik mesleğini tercih eden öğrencilerin sosyo-kültürel,akademik, psikolojik özelliklerini değerlendirmeye yönelik pek çok araştırmanın gerçekleştirildiği görülmektedir. Bu çalışmalara paralel olarak da kaliteli öğretmen yetiştirmek için birçok deneysel çalışma devam etmektedir.

Türkiye'de öğretmen yetiştirme çabalarının 16 Mart 1848 Öğretmen Okullarının kuruluşundan itibaren başladığı göz önüne alınırsa, öğretmen yetiştirme sorumluluğunun YÖK'e devredildiği 1982 yılına kadar , çok değerli birçok girişime rağmen, öğretmen yetiştirme sisteminde, iç tutarlığa sahip bir politika ve eğitim felsefesi tutturulamadığı söylenebilir. Atatürk dönemi hariç, cumhuriyet tarihinde öğretmen yetiştirme sistemimiz yap-boz tahtasına benzemektedir (Yapıcı, Ş., Yapıcı, M., 2004).

1.1 Fakülte-Okul İşbirliği
Fakülte-Okul işbirliğinde, öğretmen adaylarının başarılı bir öğretim için gerekli olan becerileri kazanabilmeleri ve okulu sistemli bir şekilde tanıyabilmeleri için yeni bir program geliştirilmiştir (YÖK,1998). Yeni programda, okullarda uygulama çalışmaları Okul Deneyimi I (1+4), Okul Deneyimi II (1+4) ve Öğretmenlik uygulaması (2+6) olarak verilmektedir. Bu dersler içerisinde Okul deneyimi I ve Okul Deneyimi II derslerinde öğretmen adaylarının okulu sistemli bir şekilde tanıması, okulun yönetimi ve okuldaki işler ile, okulda bulunan diğer kaynaklara ilişkin bilgi sahibi olması, sınıf ortamındaki ve okuldaki diğer etkinlikleri gözlem yoluyla tanıması amaçlanmaktadır (Köroğlu Vd, 2000).

Okul Deneyimi derslerinden sonra her etkinliğin raporu uygulama öğretim elemanına verilir. Dersin teorik bölümünde uygulama öğretim elemanının her hafta öğretmen adayları ile görüştüğünde yapacağı üç iş yer almaktadır (http://www.yok.gov.tr ):

1. Her etkinliğe gruptan gelen tepkileri özetlemek;

2. Bu deneyimi onlarla tartışmak, tartışmaları teorik çalışma bağlamına dahil etmek; uygulama okullarındaki uygulama çalışmaları ile öğretmen adaylarının sınıfta öğrenecekleri temel prensip ve kavramlar arasında bağ kurmak;

3. Öğretmen adaylarına bir sonraki etkinlik ve söz konusu etkinlikle ilgili olarak hazırlanacak raporda bulunması gerekenler hakkında yol göstermek ve bilgi vermek.

Okul Deneyimi dersine ilişkin hem öğrencilerin hem öğretim elemanlarının hem de uygulama öğretmenlerinin birleştiği ortak problemler (http://www.meb.gov.tr );

1. Okul deneyimi uygulaması süresince fakültedeki derslerin yoğun olması,

2. Uygulama süresinin kısa olması,

3. Uygulama Okullarına, köy okullarının da dahil edilmesi gerektiği,

4. Fakültelerden daha çok rehber öğretim elemanı görevlendirilerek, öğretmen adaylarının daha sıkı izlenmesi gerektiği,

5. Uygulamanın veriminin arttırılması için Fakülte-Okul işbirliğinin daha da güçlendirilmesinin gerekli olduğu, şeklinde ifade edilebilir.

Yapılan çalışmalar da gösteriyor ki öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerindeki süreç mesleki gelecek açısından önemlidir. Öğretmen adaylarının bu süreçte gözlediği öğrencilerin, öğretmenlerin ve okulların öğrendiği ve düşlediği ortamlardan farklı olması onların gelecek hakkındaki fikirlerini değiştirecektir. Ülkemizde tüm alanlarda yapılanma süreci yaşanmaktadır. Bu durumun eğitim boyutu kısaca yeni yaklaşımlar olarak adlandırılmaktadır. Uygulama Öğretmenlerinin bu yaklaşımlara olan bakış açıları onları gözlemleyen öğretmen adayları tarafından şüphesiz çok önemlidir. Gözlem yaptıkları okullardaki durum ne alemdedir. Uygulama Öğretmenlerinin yeni yaklaşımlar hakkındaki fikirleri nelerdir. Araştırma bu doğrultuda ortaya çıkmıştır.




makalenin devamı için alındığı kaynak: http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=361
----------------------------------------------------------------------------------------------------------





TÜRKİYE’DE MİLLî EĞİTİM SİSTEMİ
YAPISAL SORUNLAR VE ÖNERİLER

I.  ÇALIŞMANIN AMACI VE YÖNTEMİ
Bu  çalışmanın  amacı, millî  eğitim  sisteminin  yapısına  ilişkin  genel  bir  değerlendirme  yapmak  ve  bu  değerlendirme 
temelinde öneriler geliştirmektir. Yazarlar, eğitim sisteminin yapısal sorunlarını açığa çıkarmak için literatüre dayalı bir ön 
çalışma yapmış ve ardından eğitim sistemini düzenleyen temel yasal belgeler, kalkınma planları, hükümet programları 
incelenerek, eğitim politikalarının nasıl bir yön takip ettiğini belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışmadan sonra, hem Millî 
Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından kamuoyuna sunulan ilgili yönetmelikler, yönergeler ve genelgeler hem de çeşitli rapor 
ve belgeler  incelenmiştir. Bütün bu ön  çalışmalar  ışığında,  ilgili paydaşlarla derinlemesine mülakat  yapmak amacıyla 
aşağıdaki gibi bir soru listesi hazırlanmıştır:


• Okul öncesi eğitimin amacı nedir? Zorunlu eğitim kaç yaşında başlamalıdır?
• Kademeler arası geçişte uygulanan sistemleri nasıl değerlendiriyorsunuz?
• Türkiye’de eğitimde eşitlik hususunda ne düşünüyorsunuz?
• Türkiye’nin diğer ülkelerle kıyasla, eğitimdeki başarı durumu nasıldır?
• Eğitim yönetiminde ne tür sorunlar vardır? Yönetim ne kadar katılımcıdır?
• Eğitimde son yıllarda ne tür yapısal değişiklikler ve dönüşümler yapıldı? Gerçekleşen yapısal değişikliklerin
eğitim sistemine katkısı nedir?


Bu sorular görüşülen kişinin  ilgisi ve uzmanlığına göre özelleştirilmiş, bazı sorular eklenmiş veya çıkarılmıştır. Mülakat 
listesinde  akademisyen, öğretmen, uzman,  idareci,  sivil  toplum  kuruluşu  (STk)  temsilcisi, gazeteci, bürokrat  ve  karar 
alıcıların temsil edilmesine özen gösterilmiştir. Oluşturulan liste içerisinden görüşmeyi kabul edenlerle, Temmuz 2009–
Eylül 2009 tarihleri arasında yüzyüze görüşmeler ve telefon görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler sırasında notlar 
alınmış  ve  ardından  yazarlar  bir  taslak  rapor  hazırlamıştır. Taslak  rapor  uzmanlardan  gelen  eleştiriler  doğrultusunda 
geliştirilmiştir. 



Çalışmada,  sistemin unsurları  arasındaki  ilişkiler,  sistemin  yapısından  kaynaklanan  sorunlar,  kademeler  arası geçiş  ve 
sistemdeki  değişikliklerin  eğitimsel  etkileri  üzerinde  durulmuştur.  Bir  başka  ifadeyle,  sistem  yaklaşımı  izlenmiştir.  Bir 
sistem, teknik olarak, hepsi ortak bir amaca hizmet eden birbiriyle ilişkili parçaların bütünüdür. Sistemin unsurları, girdi 
ve çıktılar açısından birbirine bağımlıdırlar. Sistemci yaklaşımda, değerlendirme yapılarak ve geri beslemeyle, amaçlanan 
hedefe ulaşıp ulaşılmadığına karar verilir. Eğer istenen amaçlara ulaşmada bir sorun varsa, amaçlara ulaşılana dek sistemde 
bazı değişiklikler yapılır. Eğitime ve öğretime sistematik yaklaşım, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren özellikle Amerika 
Birleşik Devletleri  (ABD)’nde okul,  iş dünyası  ve ordu  tarafından  yaygın olarak  kullanılmıştır. Öğrenciler, öğretmenler, 
ders materyalleri ve öğrenme ortamı bir sistem olarak ele alınmakta ve öğrenmenin gerçekleşmesi amaçlanmaktadır. 
Öğrenme sürecinde amaçların gerçekleşip gerçekleşmediğinden emin olmak için, değerlendirme veya test yapılır. Eğer 
öğrencilerin performansı yeterince tatmin edici değilse, öğretim sisteminde bazı değişiklikler yapmak gerekir (Dick ve 
Carey, 1990). Eğitime sistemci açıdan yaklaşıldığında, eğitim sürecine dâhil olan bütün unsurların birbiriyle uyumlu bir 
şekilde çalışmasının önemi görülür. Sistemdeki bir unsurun çok öne çıkarılması yerine, bütün unsurların görevlerinin 
tanımlanması, aksayan yönlerin ve sistemde öngörülen değişikliklerin tespiti mühimdir. Ayrıca sistemci yaklaşım, eğitim 
faaliyetlerinin rastgele değil, planlı bir süreç olduğunu vurgular. 





"Öğrenimin Yerle Bir Edilişine Doğru" - Jan. D. Matthews 
Toward The Destruction of Schooling




Öğrenimin Toplumdaki Görevi
Öğrenimin Tarihi
Öğrenim Teorileri
Öğrenci Hayatinin Fakirliği Üzerine Notlar
Bitiş Notları


I


Öğrenimin Toplumdaki Görevi
“Soru sorulduğunda, cevaplarla karşılık ver” – Bir Paris Grafitisi


“Sana Yazmanı Söylediklerimi Yaz”
Birçok insan, ne yapmaları gerektiğinin söylenmesinden hoşlanmazlar. Bir insanın hayatını, bir disiplinin ve ya yapının altına sokmaya çalışan herhangi bir kurum, belli bir oranda, o insanla çatışma halindedir. Ama asıl ilginç olanı, o insanın her zaman, o kurumla bilinçli bir çatışma halinde olmamasıdır. İtaatkâr olanlar ve kendi görevlerini öğrenciler olarak yürütenler, öğrenimlerinin olumsuz etkilerinin kendileri üzerindeki baskılarını göz ardı etmeye çalışırlar. Ama bu etkilenimlerin oldukça görünür olduklarını kim dürüst bir şekilde inkâr edebilir? Öğrenim aracılığıyla, öğrencilere, uyumlu bir insan [conformist] olmaları, hayalsiz olmaları, uysal olmaları ve iş dünyasında erdem olarak kabul edilen daha birçok şey olmaları öğretilir. Eğer böyle olursanız, asla kendiniz hakkında iyi şeyler hissedemezsiniz ama hayatınızın geri kalan süresi boyunca, otorite şahsiyetleri tarafından tebrik edilirsiniz. Öyle zannediyorum ki, okula karşı insanların besledikleri düşmanca hissiyatlar, okulların size yapmaya çalıştıklarını yansıtıyor. Zorunlu öğrenimin, gayet doğalmış gibi ortaya çıkarıldığı günümüz, aslında tarihi bir bağlamla ilişki içindedir; işin içindeki güçler ve hayatımızın bu kadar büyük bir kısmını neden okullarda geçirdiğimiz, sadece kullanılan amaçların ve istenilen sonuçların tarihsel nedenlerine ve bu kurumsal düzenlemelerin bireyi neden okula hapsettiğini anlamaya çalışan bir görünümle yeterince açıklanabilinir. Böyle bir görünüm, eğer okula hapsedilmiş bireyle özdeşleşirse devrimci olabilir – onların ihtiyaçları ve arzularıyla, onların sinirlilikleri ve düş kırıklıklarıyla. Öğrenimin toplumun bütününe nasıl yansıdığına ve ne tür sosyal kurumların ve ilişkilerin, bireyi bu kadar uysal yapmakla meşgul olduğuna bakmamız gerekir. Asıl mesele, birçok insanın gerçektende, yapılması söylendiği şeyleri yapmaları ve bunun sivilleşmiş toplumsal ilişkilerin bütünlüğüyle ilişkili olmasıdır.

Öğrenim, toplumumuzun temel aşamalarından birisidir. Öğrenim, hâkim sosyal düzeni yeniden kurmak, toplumun sorumluluk duyan üyelerini yetiştirmek için gerekli olan tavırları, değerleri ve bilgileri, toplumun, kendi gençlerine aktardığı tekniklerin birliği olarak tanımlanabilinir. Ziller, sınıflar, kurallar, disiplin – bunların hepsi, bireyi ötekiler için, otorite için, daha da arzulanılabilinir bir şekle sokmayı amaçlayan bir kontrol sürecinin önemli unsurlarıdırlar. Öğrenim, iş gibi, zorlamaya ve baskıya dayanır. Genel bir çerçevede konuşursak, deneyim ödüllendirici olduğu için okul ödevi yapılmaz. İnsan, kendi kendisine okul ödevi yapmaz. Aynı zamanda, çalışma sürecinizi yönlendiren ya bir havuç ya da bir sopa vardır – genellikle her ikisi de vardır. Max Stirner, ‘okul sorusu, hayat sorusudur’ dediğinde doğru söylüyordu.[1]
Okullarda öğretilen en önemli hayat-becerisi, itaat etmektir. Bu öğreti, bütün hiyerarşik toplumsal sistemler için mutlak bir gerekliliktir. Eğitim, William Torrey Harris’inde (bu yüzyılın başındaki A.B.D. Eğitim Delegesi) tanımladığı gibi, “bireyin sınıflandırılmasıdır.”[2] Hiç kimse, mutlak bir şekilde toplumsal baskılardan, maddesel güçlerden, dış etkilenimlerden muaf değildir. Ama bundan, bireyin, toplumsal zemin –Cumhuriyetin koruyucuları tarafından uygulanan davranış değişikliği – için ‘ayarlanması’ ilkesine bağlı kalacağı fikrinin çıkartılmaması gerekiyor. Burada temel bit gerilim vardır: öz-belirlenimlerini koruyan, biricik bireyler ile toplumsal kurumlar arasındaki bir gerilim.
Okulların gereklilikleri, modern ruhun [psyche] içine yerleştirilmiştir. Herhangi bir modern politik ideolojinin kabulüne içsel, bireyin, kişisel öznelliğine dışsal olan, daha üstün bir ilkeye ya da ortak bir hayra hizmet için var olduğu ön kabulüdür bu – aslında, bu ön kabul, bütün ideolojilerin, bütün politik sistemlerin, bütün kural şekillerinin temeliymiş gibi görünür. Dolayısıyla, bu ön kabulden hareketle, yeterince eğitim almış olan insan – üniversite öğrencisi, mesela- bütün politik sorularla ilişki kurduğu zaman, toplumsal bir planlayıcının düşüncelerini benimser. Eleştirel düşünce, o kadar bastırılmıştır ki, çoğunluğu, doğal olarak, resmi ideolojinin ahlak bagajına, ‘akli üretimin’ bütünlüğüne karşı, anti-politik bir tavır almaktan acizdirler.[3]Alexander Inglis, öğrenimin bu unsuru hakkında şöyle der: “Fark edilmesi gereken şudur ki, Amerikan toplumunda, her bireyin sadece kanuna saygılı olması yetmez, belli bir oranda kanunu yapan vatandaşlarda olmaları istenilir”[4]. Demokratik bir devlette, toplumsal hareketsizlik, özü itibarıyla, kuralların, kanunun içindeki billurlaştırılmalarının arkasındaki değerlerin, ahlakın içselleştirilmesine dayanır. Bir insan okulu sevmeyebilir ama onun mitolojisine halen inanabilir – birçok insan tam da böyledir. İyi öğrencilerin, kötü öğrencilerin ve her tür kategorideki öğrencilerin stereotipileri, kategorize edilme ve notlandırılma sistemlerinin arzulandırılması sorusunu açığa çıkartır. “Sıradanlıklar, ortaya çıkarttıklarına dayanılarak, hayatın hâkim örgütlenmesi için çalışırlar… kelimeler, insanlar durmayana kadar çalışmayı bırakmazlar” diye yazmıştı Mustapha Khayati.[5] Hayatın bu hâkim düzenlemesinin mitolojisi, öğrenmek için öğrenim görme gerekliliği, aklın (ve de zekânın!) ayrışmış nesnelliği ve daha birçokları gibi -en göze batanı İlerleme olan- hepside kapitalist değerleri yansıtan mite dayanarak oluşurlar.
Öğrenci de, toplum gibi, sürekli ilerleme sağlar. Öğrencinin ilerlemesi, aynen toplumunki gibi, temel olarak, insan hayvaninin evcilleştirilmesidir. Derrick Jensen, kendi kendisine öğrenimin neden bu kadar uzun sürdüğünü sorduğunda, verdiği cevap doğru ve açıktı : “Bir çocuğun iradesini kırmak ancak o kadar zaman alır. Çocukları kendi iradelerinden ayırmak, onları acılı bir süreç için hazırlandıkları iş hayatına hazırlık dünyasındaki deneyimlerinden ayırmak, o kadar kolay değildir”.[6] Birkaç yüzyıl önce, Immanuel Kant, daha da özlü bir şekilde şöyle koymuştu meseleyi : “İnsanın disiplin altına alınması gerekir, çünkü özü itibarıyla vahşidir…”[7] Disiplin, eğitim teşebbüsünün tam kalbindedir. Okullar kesinlikle öğrenciler tarafından düzenlenmezler – onlar kontrol edilen, gözlemlenen, ölçülen ve disipline edilen kitlelerdir. Disiplin, “fabrikanın, işyerinin ve dükkânın, hapishane, okul ve akıl hastanesiyle paylaştığı ortak şeydir”[8] Takip edilmesi gereken belli kurallar vardır ve öğrenci uyumlu olsun diye her an izlenilirler. Disiplin gerekliliktir ama öğrenimin bütün unsurlarını açıklamaz. Bilgi, okulun size yerleştirdiği ya da baştan aşağıya beyninizi yıkadığı, kendi kontrolü dışındaki bir süreçte onun birikimini yapabilen öğrencinin kendisine dışsaldır. Bir insanin gücün ilişkilerine hizmet edebildiği ve toplumsal düzende konforlu ve güçlü bir yer edinebildiği ölçüde, bilgi, genel olarak, güçtür. Foucault, gücün bir gereklilik olarak bilgiyi doğurduğunu belirtti: “…güç ve bilgi birbirlerini içerirler… bilgi alanıyla bağıntılı yasallaşmayan bir güç ilişkisi ya da güç ilişkilerini hem varsaymayan, hem de yasallaştırmayan herhangi bir bilgi yoktur.”[9] Okulların dağıttığı bilginin oldukça uzmanlaşmış şekli, iş bölümünü ve yaygın hiyerarşiye menteşelenmiş karmaşık güç ilişkilerini yansıtır. Öğrenimin, modern toplumdaki gittikçe artan önemi, daha ve daha fazla artan bir şekilde, insan faaliyetine bağlı olması ve en canlı gücü Sermaye olan teknolojik toplumun gelişmiş teknikleriyle koşullandırılmış olması bağlamında, toplumun gittikçe artan totaliterliğini yansıtır.[10]
Oldukça açık bir şekilde, öğrenimin herhangi bir eleştirisinin, okullarında bir parçası olduğunu ve de yukarıdaki durumun tam tersini ortaya koyabilecek bir eleştiriyi açıklıkla barındırması gerekir. Öğrenim olumlu bir geribildirim sistemidir: daha ve daha fazla insan okulun içinden geçer, kapitalizm gelişir ve daha fazla okul, insanları itaatkâr yapmak için gerekli olur. Eğitimin, bütün insanlar için önemli bir ‘hak’ olmasından dolayı, 1948 İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 26. Fıkrasına göre, “zorunludur.”[11] Eğitim, bütün ideologların üzerinde hem fikir olabilecekleri bir şey gibi görünür. Otomatlara, –aynı niteliklerdeki okul ödevlerini yapmaktan dolayı, sıkıcı, aptallaşmış ve monotonlaşmış- uysal vücutlara dönüşürüz. Öğrencilerin büyük oranı, davranış değişikliklerine teslim olurlar ve o gün ki toplumsal düzeni büyük bir inançla yeniden üretirler.
II


Öğrenimin Tarihi
“Bir Cumhuriyet kurmak basit bir şey olabilir, ama Cumhuriyetçiler yaratmak oldukça zor bir şeydir…”
– Horace Mann
“Aile ve kabile, yabanilerin okullarıdırlar” diye yazmıştı James Mulhern.[12] ‘Yabani’lerin okullarının olmadığını söylemek çok daha doğru olacaktır ama bu, bütün okul fikrini sorgulamak anlamına gelir ama en azından, okuyucunun, kabilelerin, sınıflar aracılığıyla, nasıl okulların ve ailelerin yerine geçtiklerini düşünülmesini de sağlar. Eğer modern okulların, zaten var olan bir şeyin, basitçe daha gelişmiş şekilleri olarak temsil edildikleri görülüyorsa, belli bir derecede de, daha kaçınılmaz oldukları, ‘insan doğası’nın bir parçası oldukları görülüyor. Öğrenim, bireylerin belli bir topluluğa bağlı olduğu, toplumsal bir düzenin sağlandığı, verili bir toplum kurulduğu ölçüde gereklidir. Hükümet ve hiyerarşik toplumsal ilişkiler, sivilleşmiş toplumlarda, ‘toplumsal düzeni’ sağlarlar ve bundan dolayı, öğrenimin gelişmesi için ön koşullardır.
Yazı sisteminin Sümerya’da ve Mısır’da gelişmiş olması, modern anlamdaki ilk uzmanların – yazarların- oluşumuna olanak sağladı. Yazı, orduların büyüklüğünü takip etmek, parasal işlemleri kaydetmek, sağlıklılığı sergilemek için –bunların hepsi eski şehirler için gücün önemli işlevleriydiler- gerekli olan bir yol olarak evrimleşti.[13] Yazarlar, ya da entelektüeller, her zaman gücün ilgi alanlarına hizmet etmek için var oldular. Öğrenim, ilk önce, idari ve dini pozisyonları işgal eden, yazarlar ve diğer görevliler için düzenlenmişti. Öğrencilerin, kendilerine talimat veren otorite kişilikleriyle olan kişisel olmayan ilişkileri, tarihsel olarak, gücün işleyişine çok yakinen bağlıdırlar. Okullar, eski şehirlerin hâkim kastlarının muhakeme-mabetleriyle bağlantılı olarak gelişti. Muhasebe, matematik, kimya, astronomi ve dini konularla ilişkili oldukça önemli bir sürü yazı, bu ilk defa uzmanlaşmış entelektüel çevreden çıktı. Bütün bu kültürel araştırmalarla birlikte, vurgu, her zaman ahlak ve iyi tavırlar –öğrenim için çok gerekli olan iş ahlakının temelinde olan vazgeçme- üzerineydi.[14] Doğu’da eğitim şu niteliklere sahipti: Hindu okulları, dine sahip olduğu kadar okul erdemlerine de sahip olan, akli saflığı ve disiplini vurguluyordu.[15]
Batı geleneğine ait eğitim sisteminin, Eski Yunan ile başladığı söylenilir. Yunan eğitimi, en başta, aslında, savaş fikriyatıyla ilişkiliydi. Her ne kadar, bütün öğrenme eylemi Kitapların Kitabi, Hıristiyan İncil’i etrafında düzenlenene kadar, yazılı kelime, eğitimin nihai kaygısı olmasa da, yavaş yavaş, bu destansı kültür, bir yazarlar kültürüne dönüştü. Sparta’da, eğitimin tamamen askeri bir niteliği vardı, asıl amacı Hoplitleriniii ve Ağır Piyade’lerin eğitilmesiydi. Buna rağmen, Atina’nın Ephebia’lari,iv devlet tarafından düzenlenen gelecekteki askerlerin okullarıydılar. Ama Ephebia, askerlikle ilgili olan bağlarını kaybetti, zorunlu hale geldi ve asla çalışmak zorunda olmayan zenginlere, felsefe ve retorik öğretmeye başladı.[16]
Milattan önceki, altıncı yüzyıl öncesinde, Yunan eğitimi, genel olarak, “edebi olmaktan daha çok sanatsaldı, entelektüel olmaktan daha ziyade atletikti.”[17] Birçok Yunan şehri, özellikle Atina, bu zaman süreci içinde oldukça aktif bir politik hayat geliştirmişlerdi. Daha demokratik bir hal almış olan bu Atina, okulun bir kurum olarak gelişmesi için gerekli olan yolu açan kolektif eğitim şekillerini geliştirdi. Sofistler, yeni bir eğitim fikriyatına olan ihtiyaca karşılık verdiler ve öğrencileri, başarılı vatandaşlar olmaları için yontarak yetiştirdiler[18]: entelektüel, bilimsel ve akılcı olan insanlar olmaları için. Eğer, Protagoras’ın dediği gibi, “insan, her şeyin ölçüsüyse”, Sofistler en iyi ölçü müdürler?[19] Sofistler, öğrenci bulmak için ve kelimenin tam anlamıyla, kendi yeteneklerini satmak için, bir şehirden ötekine dolaştılar – ilk ödenekli öğretmenler oldular. Onların eğitimle ilgili yaklaşımı, onu, pratikteki meşguliyetlerin birçoğundan daha kapsayıcı olarak gören birçokları tarafından küçültücü olarak nitelendi; buna rağmen, yedi ile yirmi yaş arasında alınacak derslerden oluşacak olan daha gelişmiş Helenistik eğitiminin temellerini attılar. Eski Yunan’da, her ne kadar, çocuk okulları olmasa da, Plato, çocukların altı yaşında okula gitmeleri gerektiğini düşündü. Aristoteles’e göre ise, beşinci yaş, okula başlamak için en uygun olanıydı ve Chrysippus ise, bu yaşın üç olduğunu iddia edecek kadar moderndi. Öğrenim, etkileyici düşünürlerin zihinlerinde, çok büyük bir öneme sahip olmaya başlamıştı.[20] Plato, öğrenimle birlikte, insanın, hayvanlar arasındaki, “en kutsal ve en sivil” yaratık olacağını düşündü; öğrenimin olmadığı takdirde ise, “eski yaratıkların en vahşisi” olarak kalacaktı.[21] Politik liderlerin gelecek neslini hazırlamak hakkındaki ciddiyetine rağmen, onun bulduğu akademi, modern standartlarla karşılaştırıldığı zaman, halen inanılmaz derecede gayri resmiydi.[22]
Roma eğitimi, özünde, Helenistik eğitimden, oldukça farklıydı. Yunanlı çocuk, bir köle ya da bir pedagog tarafından okula yönlendirilirken, Romalı çocuk evde kalıyor ve askerlik çağına gelinceye kadar, babası tarafından eğitiliyor ve annesi tarafından büyütülüyordu. Roma’lılar, kendi imparatorluklarını genişlettikçe, Yunan’lıların etkisi arttı ve doğal olarak, Roma okulları, devlet görevlilerini ve idarecilerini eğitmek amacına yöneldi. Halen, daha sonraki dönemlerde, modern-devlet tarafından geliştirilecek, herhangi bir genel skolâstik düzenleme ortada yoktu. Hıristiyanlık, Greko-Roman medeniyetinin tam ortasında gelişti ve eğitimsel pratiği, hem Yunan entelektüelliğini, hem de Roman sertliğini, kısaca Batı Eğitimini, muhtemelen en ısrarcı konusu olan insanın en ideal görüntüsünü –kanunun önünde dizlerinin önüne kapanan ve kendisini bir ideal için kurban eden insanın görüntüsünü- içine alacaktı.[23]
İlk Hıristiyan okulları, öğrenimin sadece sözlü olduğu, ilk yüzyılların soru cevap usulüne dayanan okullardırlar. Eski bir dinleyici kitlesine uyum sağladıkları ölçüde ise, yüksek öğrenim kurumlarıydılar. Paganları, Hıristiyan inancına, vaftiz ederek geçirmekle uğraşıyorlardı.[24] Gelecekteki keşişler için yaratılmış olan manastır okulları, dördüncü yüzyılda ortaya çıktılar ve ilk gerçek Hıristiyan okulları oldular.[25] Her bir katedral için ayrı ayrı kurulmuş olan, Katedral okulları, daha sonraki bir gelişmeydi ve müfredatları, Orta Çağ’da ortaya çıkan Üniversitelerin yükselişini yarattı.[26] On birinci yüzyıl ve devamında, kilise, etkili bir eğitim sisteminin gelişmesinde başrolü oynadı. Aynı zamanda, yüksek eğitimin özellikleri, on birinci ve on altıncı yüzyıl arasında kurulmuştu.[27] Frederick Eby’nin de belirttiği gibi, “On beşinci yüzyılın sonunda, Batı Avrupa’da, yetmiş dokuz üniversite vardı. Hemen hemen hepsi, her ne kadar başlangıçlarını, Papa’nın emriyle yapmamış olsalar da, Papa tarafından kutsanmışlardı. Öğrencilerin çoğu laiktiler ve hukuk, tıp ve fen alanlarıyla [ve daha başka birçok alanla] ilgileniyorlardı.”[28] Hıristiyanlığın doğuşuyla, eğitim, temelde ahlaki olan bir amaç edindi. Öğrenmenin, zaman ve mekânın değişkenleriyle daha fazla koşullanmasıyla birlikte, bu okullar, disiplin ve hayat olarak gittikçe daha kesinleşmiş bir hale alıyorlardı.[29]
Kiliseden fiziksel olarak ayrılmış olan on altıncı ve on yedinci yüzyıl dilbilgisi okulları, Rönesans ve Reformasyon hareketlerinin ürünüydüler. Reformasyon, Orta Çağ’ın geleneksellik ve biçimsellik hareketlerinin ötesine geçerken, Rönesans’ın insancıllığı [humanisme] entelektüel faaliyet ve klasik öğrenime, daha büyük bir ilgi uyanmasını sağladı. Öğrenim açısından, her iki harekette bir uyum içinde yürüyormuş gibi görünüyordu.[30] Öğrenimin sadık bir savunucusu olan Martin Luther, Kuzey Avrupa’daki alt seviyedeki okulların büyümesinde etki oldu. Gutenberg’in hareketli baskı harfini keşfetmesiyle, daha fazla İncil basildi ve her ne kadar, insancıl bir ideal olmasa da, evrensel eğitim daha da artan bir hızla Hıristiyanlaştı.[31] On yedinci yüzyılın, taşra ve Hıristiyan ilkokulları, Tanrı’nın cehaletle ve fakirler arasındaki aylaklıkla savaşabilmesi için kurulmuştular. 1592’de doğmuş bir eğitimci olan, Comenius, çocukların bir insan olarak doğmadığını ve düzgün bir eğitimle insan olacaklarına inanıyordu – dolayısıyla, onları eğitmek Tanrı’nın amacı haline gelmişti. Hıristiyan okulları, yalnızca uysal çocuklar yetiştirmedi, aynı zamanda, ebeveynlerinde, inançlı kalmalarını ve evde de, okuldaki disiplini uygulamalarını sağladı.[32]
On yedinci ve on sekizinci yüzyılda, bilimdeki gelişmeler, öğrenimin nasıl algılandığı ve uygulandığı hakkındaki düşünceleri mütemadiyen değiştirdi. Francis Bacon’ın bitmemiş olan ütopyasını takiben, Yeni Atlantis’de ki o mükemmel ortak refahın sağlayıcıları, bilimsel bir toplum kurdular ve bu toplumun nihai amacını, “Bilginin nedenleri ve şeylerin gizli hareketleri ve insanlık imparatorluğunun, mümkün olan her şeyi etkileyen, gittikçe genişleyen sınırları” olarak belirlediler.[33] Bacon’ın, Evlilik ve Bekârlık Hayatı Hakkında ve Ebeveynler ve Çocukları Hakkında gibi kitapları ve bazı kısa yazıları, ailenin ve geleneksel toplumsal grupların azalan önemini vurgularlarken, Kraliyet Toplumu’nun ve bilimsel akademilerin kuruluşunu da etkilediler.[34] Descartes’te, bilimin artan önemini, açıkça temsil eden gözlemlerde bulundu. Vardığı sonuç şuydu, “ tek gerçeği ya da bütünsel özü, düşünmek olan bir madde ve var olmak için düşünmesi gereken olan bir madde, herhangi bir yere veya herhangi maddesel bir şeye ihtiyaç duymaz.”[35] Bilim, yavaş yavaş, inanç nesnesiyle aynı yere oturdukça -kendisine ait ve kendisi için olan bir iyilik olarak- dinin yerine geçmeye başlıyordu.
“Özgürlükleri tanımlayan, “Aydınlanma”, aynı zamanda, disiplinleri de icat etti”, diye yazmıştı Foucault. “On sekizinci yüzyılda, ‘rütbe’, eğitim düzlemi içindeki bireylerin dağılımının en kapsamlı halini tanımlamaya başlıyordu: sınıftaki, koridordaki, okul bahçesindeki sıra sıra ya da rütbe rütbe tanımlanan öğrencilerin kendilerini, her öğrenciye, her görevden ya da sınavdan sonra verilen rütbeleri, haftadan haftaya, aydan aya, yıldan yıla elde ettikleri rütbeleri; birinden diğerine giden yaş gruplarının dizilimlerini; yükselen zorluk derecesine göre öğretilen konuların ve değerlendirilen soruların başarılı olup olmadıklarını.”[36] Birey daha da artan bir şekilde, gücün ilgi alanlarına göre şekillenen psiko-coğrafya’nın içine giriyordu. Aydınlanma zamanında oluşturulan ve çok kısa bir süre zarfı içinde ulus-devlet tarafından uygulanacak olan, yeni öğrenim tarzının şekli böyleydi. Mesela, George Washington ve Thomas Jefferson, eğitimi, daha ‘homojen’ bir vatandaşlık sağlamanın bir yolu olarak gördüler.[37] Benjamin Rush, Aristoteles’in düşüncesini çağrıştırır bir şekilde, öğrenimin saklı gerçeğini dile getirdi: “Bırakınız, öğrencimiz, kendisine ait olmayan bir şey olduğunu, toplum bir mülkü olduğunu, öğrensin.”[38]
Birleşik Devletlerde, Püriten’ler, öğrenim ile ilgilenen ilk insanlardı. Püriten düşüncesine göre, çocuk, “sadece bilgisiz değil, aynı zamanda özü itibariyle, günahkârdır.”[39] Şans eseri, Massachusetts Bay Colony’de öğretmenlikte yapan ama aslında bir vaiz olan kişi, öğrencileri, sivil duruma getirecek olandı.[40] John Calvin’in felsefesine göre, Massachusetts eyaleti, “okulların zorunlu olması için, her bir şehre, o şehirdeki, her elli evin, bir ilkokul ve bin evin de, bir lise kurması emrine” oy verdi.[41] Virginia eyaleti ise, evrensel eğitimle daha az ilgiliydi. Ders verenler, daha ziyade, zenginlerin kendi çocuklarını, Kolej’e (genellikle William ve Mary ya da bir Avrupa’daki bir okula) hazırlamaları için işe alınıyorlardı, ama fakirlere tanınan eğitim imkânı çok daha azdı. “On yedinci yüzyıldaki Massachusetts’den, on sekizinci yüzyıldaki Virginia’ya geçerken, dini iklimde bir genişleme sezilir; ‘günah ve küfür olan’la karşılaşınca, Virginia öğretmenlerinin düşmanları, tuhaflaşır ve kabalaşırlar.”[42]
Amerikan eğitiminin özelliği yeni bir şey değildi: “Hem [Noah] Webster, hem de [Benjamin] Rush, öğretmenin, mutlak bir monarşinin olması gerektiğini düşündüler.”[43] Sınıf, artan bir şekilde, modern cumhuriyetçilerin oluşumunun bir aracı haline geliyordu. Benjamin Franklin’in sinirlilik, sessizlik, düzen, çözüm, tutumluluk, endüstri, samimiyet, adalet, ılımlılık, temizlik, sakinlik, iffet ve aşağılama erdemleri, muhtemelen en gelişmiş Burjuva erdemleriydiler.[44] Bu değerler, endüstri geliştikçe ve endüstrileşme mutlak amaç haline geldikçe, toplumda, gittikçe daha fazla yer buluyorlardı: “Ders çalışma alanları, okul ve ordu, zamanın,(geç kalma, derse gelmeme, görevlerin yerine getirilmemesi), faaliyetlerin (dikkatsizlik, ihmal, heves), davranışın (saygısızlık, itaatsizlik), konuşmanın (boş gevezelik, küstahlık), vücudun (‘doğru olmayan’ davranışlar, düzensiz hareketler, temizlik yoksunluğu), cinselliğin (kirlilik, ahlaksızlık), bütünsel bir mikro-cezalandırılması haline gelir… her özne, kendisini cezalandırılabilir olan ya da zaten cezalandıran bir evrenselliğin içinde bulur.”[45]
Mevcut olan okulların, kendi amaçlarına hizmet edecek kadar sistematik olmayışından ve çoğu yabancı olan yeni bir proletaryayı içinde barındırmasından dolayı, Amerika’nın Doğu’sundaki, endüstrileşen, şehirleşen bölgelerde başlayan düşünce ve ortak okul hareketi, evrensel ‘özgür’ toplum eğitimine yöneldi.[46] Devlet, ekonomik hayata dair daha az müdahaleci olan bir tavra büründükçe, eğitimle ilgili olan tavrı da, karşı yöne doğru gidiyordu. Massachusetts Eğitim Heyeti’nin 1837’deki oluşumu ve Horace Mann’ın ilk sekreter olarak atanması, Amerika’daki eğitimin, modern çağa geçmesini sağladı.[47] Yaygın eğitimin savunucularının aydınlık saçan insanlıkları, insan kitlelerinin, yeni endüstriyel ekonomiyle birleşmesiyle ve artan eşitsizlik tarafından yaratılan toplumsal gerginliklerin dağılımıyla ilişkiliydi. Michael B. Katz, kitlelerin yaygın eğitim için savaş verdikleri mitini çürüttü: “Komiteler [okul komiteleri], kendilerini, anlaşılmaz ve kayıtsız olarak gördükleri ebeveyn kitlelerine karşı tertiplenir bir vaziyette gördüler. Okul komiteleri, utanmaz bir şekilde, gönülsüz vatandaşlığa karşı, bu eğitimin yeniden yapılandırılmasını ve yeniliğini kabul ettirmeye çalışıyorlardı. Kitle liderleri, yaygaracı işçi sınıfının taleplerine cevap vermiyorlardı: talepleri kabul ettirmeye çalışıyorlardı; çoğunluğa, çocuklarınız, bizim istediğimiz doğrultuda, eğitim görecekler, diyorlardı. Teşvik ediciler, eğitimin yeniden yapılandırılmasını temsil ediyorlardı, özellikle de, şehirleşmeye, kitlelerin endüstrileştirilmelerine ait bir yenilik olarak liselerin yeniden yapılandırılmasını. Liseler, hareketliliğin ve ekonominin büyümesini, ortak refaha katkı sağlanmasını ve şehirlerin ahlaksız ve yozlaşmış bir kargaşa içine sokulmalarını sağlıyorlardı.”[48]
Horace Mann, eğitimi “insan durumunun en büyük eşitleyicisi – toplumsal makinenin denge-tekerleği” olarak tanımladı.[49] Öğrenim, daha da demokratikleştikçe, yaygın okulun yeniden yapılandırılmasını savunanlar, herkesin hoşuna gitmeye çalışmaya başladılar: “İşverenlere göre, o [Horace Mann], öğrenimin, öğrencileri, daha da endüstrileştirilmiş, itaatkâr ve daha uyumlu yaptığını, dolayısıyla, kendi çıktılarını arttırdığını düşündü; işçi sınıfına ise daha da artmış maaş vaat etti.”[50] Ama öğrenimin bu topyekûn yörüngesi, demokratik ideolojiyle ilgili değil, endüstrileşme ve toplumsal örgütlenmenin gelişmesinin yeni şekilleriyle ilgili olduğu sürece en iyi şekilde anlaşılabilinir. Öğrenimin amacı, “göçmenleri özümseme ve bütün çocuklara, modern hayatın ahlaki ayartmalardan kaçınması gerektiğini öğretmek” idi. Sonuç olarak, politika yapma notlandırıldı, müfredat standartlaştırıldı ve mimari tekdüzeleştirildi.[51] Ortaya çıkan, kurumsal özelliklerini tamamen geliştirmiş, yaygın eğitim sistemleriydi. Bu gelişme, yirminci yüzyılın, arınmış bürokrasisinin yolunu açtı.[52] Okullar, öğrencilere düzenli ve uysal olmalarını öğreten fabrikalara benzeyen, önemli kurumlar haline geldiler. İngiltere’deki ve Amerika’daki, endüstri toplumunun gelişmesindeki önemli bir geçiş donemi, (1800-1830) Lancaster ya da gözlemci okulu olarak bilinen bir okul tipi tarafından damgalandı. Bu tür okullar, Brahmin tarafından kendinden-vazgeçme ya da çok az şeyin öğretildiği büyük odalara, en aşağı kasttan (nüfusun %95’ini oluşturan) yüzlerce çocuğun bir araya getirilmesiyle oluşturulan kast düzeninin var olduğu Hindistan’daki okul sisteminden etkilenilerek oluşturuldu. Joseph Lancaster, Hindu sistemine ait bir raporu okuduktan sonra, İngiltere’de ve Amerika’da, benzeri okulları kurmaya çalıştı. Bu okullar, ekonomiyi, rutini ve rekabeti vurgulayan fabrikalara benziyorlardı. Böyle bir okul sistemi, çok uzun süre devam etmezken, Lancasterci sistemi vadeden ahlaki yapı devam etti. Başka bir deyişle, fabrika, okullar için bir model olmaya devam etti. Öğrenim, yeni endüstriyel ve kapitalist toplumsal ilişkilerinin, yeniden üretilmesine dışarıdan bağlı olarak kaldı. Yeni öğrenim sistemine ithaf edilen önemden dolayı, öğrenimin zorunlu kılınacağına dair şüphe yoktu.[53]
Amerika’daki zorunlu eğitim sistemi, Prusya’da geliştirilmiş olan ve 1819’da yürürlüğe konmuş olan en etkili ve ilk defa zorunluluğu içerecek bir şekilde tasarlanmış olan okul sisteminden etkilenmişti. “1806’da, Jena savaşında, Napolyon, Prusya’nın ordu güçlerini ezdi geçti ve 1807’de barışın sağlandığı, Tilsit Antlaşması’nda, yenilmiş olan ulusa ait aşağılayıcı ve sert ifadeler kullanıldı.”[54] Prusya’ya ait milliyetçiliğin bir dalgası, ulusun üzerini süpürdü. Kendi ülkesi için ölmeye hazır, milliyetçi kitleler yaratma amacına yönelmiş olan zorunlu bir kitlesel eğitim sistemi kurmak, liderler tarafından, milletin yüceliğini, garanti altına almak için bir yol olarak görülüyordu. Böyle bir sistemin en büyük taraftarı olan Johann Gottlieb Fichte, öğrencilerin, onları toplumun yararı için çalışmaya yönlendirecek olan “olağan ve ilerlemeci akli faaliyet”i sevmelerini istedi. “Hayatın ahlaki düzeninin imgesi” ve “iyinin [benim kendi iyiliğimin tam zıddı olan] olduğu gibi ve kendisi için” olan önemiyle meşguldü.[55] Prusyalılar, İsveçli eğitimci, John Henry Pestalozzi’den, (“modern ilkokulun babası”) modern yaygın okul sisteminin büyük potansiyelini öğrendiler.[56] Bu dönemde kurulmuş olan Prusya okulları, üç kategoriye ayrılmışlardı: geleceğin politika yapıcıları için Akaamiensschulen (öğrencilerin %1’ini oluşturan), gelecekteki profesyoneller için Realsschulen (öğrencilerin %5 ya da %7,5’ini oluşturan) ve herkese karşı itaat etmeyi vurgulayan Volksschulen. Horace Mann, 1840’larda Prusya’yı ziyaret etti ve Yedinci Yıllık Rapor’unda, Prusyalı Öğrenim Sistemi’ni övdü. Mann’in unutmuş olduğu ilginç olan şey, onun, “okullar, tatil için kapandıktan sonra, Prusya’ya varmış” olmasıydı ve “boş sınıfları dolaşmış, görevlilerle konuşmuş, tatildeki okul hocalarıyla konuşmuş ve tozlu resmi raporlar külliyatını okumuş” olmasıydı.[57] Ama buna rağmen, Mann’ın parlayan raporları, onun Prusya’daki sistem hakkındaki fikirlerini açıkça belirtiyordu. Özellikle, Prusyalı eğitimcilerin, yönerge ve zorunlu okul kanunlarının uygulamaları esnasında yaptıkları sınıflandırmalarla daha çok ilgiliydi: “Bir çocuk, okula gidecek yasal yaşa eriştikten sonra -ister çiftçi bir aileden, ister kraliyet ailesinden geliyor olsun- devamsızlığını kabul edilebilinir kılacak tek iki neden, hastalık ve ölümdür. Almancanın, ne düşüncemizde, ne de, kendi dili içinde karşılığı olmayan bir kelimesi var. Bu kelime, çocuklara ithâfen kullanılır ve okulları ifade eder; yani, okula gidebilmek için kanuni yaşa geldiğinde, çocuğun okula gitme hakkı ortaya çıkar, aynen, biz, olgunlarda da, bir çeki ya da bonoyu ödemenin olgunlaştığı zamanda ortaya çıkması gibi.”[58]
Yavaşça ama emin bir şekilde, devlet, vatandaşlıkla ilgili mecburi bir devamlılık kurabilme yetkisine sahip oldu böylece. On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısı esnasında, Birleşik Devletler, Fransa ve İngiltere, mecburi devamlılığa bağlı, yaygın eğitim zorunluluğunu getirdi.[59] John Taylor Gatto, Amerika’daki devamlılık mecburiyeti şartının dayatılmasını, “Mevcut mecburi öğrenimimizin şekli, 1850’ler civarında, Massachusetts Eyaleti’nin bir icadıdır. Bölgenin askerler tarafından kuşatıldığı ve çocukların korumalarla okula gönderildiği bir zaman olan 1880’lere kadar çocuklarını serbest bırakmak istemeyen, Barnstable, Cape Cod’da ki, son karakol olan Massachusetts’in nüfusunun yaklaşık yüzde seksen beşi tarafından karşı -ve bazen silahlarla- çıkılmıştı,” diye tanımlar.[60] 1900’lara gelindiğinde, birçok eyalet, devamlılığın mecburi olduğu, devlet okullarına sahipti.[61]
Öğrenimin bir toplum için önemini çok açık bir şekilde gösteren bir örnek, okulları olan bir toplum (Birleşik Devletler) ile olmayan bir toplum (Kızılderililer) arasındaki farktır. 1568’de, Havana, Florida’daki, Cizvit misyoner okullarının kurulumunu takip eden üç yüzyıl boyunca, Katolik ve Protestan dini gruplar, Kızılderililer’in çocuklarını eğitmek için çaba sarf ettiler. On dokuzuncu yüzyılda, öğrenim, genç yerlilerin, hâkim (beyaz) topluma geçişleri için bir yöntem olarak görüldü. Medeniyet, Hıristiyanlık ve çiftçilik, medenileşmemişler üzerine kurulan değerler olmaya başladılar. “1819’da, Kongre, dini gruplara ve Kızılderililer arasında yaşamayı ve onlara ders vermeyi kabul etmiş olan diğer bireylere, parasal yardım sağlamak üzere, 1873’e kadar [Kızılderili Halk Bürosu, kendi çocuklarının eğitimini üstlenene kadar] devam eden bir medeniyet bursu sistemi kurdu.”[62] Bursun yaratılmasını öneren Saray Komitesi, programın ardındaki felsefeyi şöylece ortaya koydu: “Eğer onların çocuklarının ellerine, alfabe kitabı ve çapa verirseniz, doğal olarak, zaman içinde, sabanı da tutarlar… ve ahlak ve endüstri alışkanlıklarını edinmeye başlarlar…”[63]
1778’den 1871’e kadar, Kızılderililerle yapılmış olan birçok antlaşmada (Kongre, yerli kabileleri, bağımsız güçler olarak tanımlamayı bıraktıktan sonra), hükümet eğitim hükümlerini gerçekleştirdi ama ancak, rezervasyon koşulları uygulandıktan (1849’daki Kaliforniya Altın Kapısı ve batılı demiryollarının kurulmasını takiben) ve Kızılderili Bürosu’nun, Kızılderililerin eğitimlerini ve kültür sahibi olmalarını sağlayan daha sistematik bir güç haline geldikten sonra.[64] Kızılderililerin eğitimindeki, önemli insanlardan birisi, orduda görevliyken, Kuzey Düzlüğü kabilelerinin kuşatılmasına yardım eden, Richard Henry Pratt’tır. Kızılderililerin, eğitilmesi ve öldürülmesi arasındaki çok küçük fark, eğitimcilerin Kızılderilileri, nasıl gördükleri hakkında çok şey söylüyor. Pratt, insanlığı kurtarmak için, Kızılderililerin, öldürülmesi gerektiğini düşünüyordu. O, Kızılderililerin, eğer doğru eğitilirlerse, Amerikan toplumuna, tamamen, uyum sağlayabileceklerini düşündü. Kuzey Düzlükleri Kabileleri’nin yok edilmesinden sonra, Pratt, Fort Marion, Florida’da, yeni bir hapishanede, Kiowa, Comanche ve Cheyenne kabilelerinin en izi sürülemeyen yetmiş iki üyesinin hapishaneye atılması görevini üstlendi. Üç yıl içinde, Kızılderili’lerin, düzgün vatandaşlar, haline geleceklerine dair, kendisini ve diğerlerini ikna edebilmişti. Carlisle, Pennsylvania’da, Carlisle Kızılderili Okulu’nu kurmaya gitti. “1879’daki, Carlisle Kızılderili Okulu, politika yapıcılarının, Kızılderili’lerin, topluma dâhil olabilmeleri için gerekli olan araçları, umutsuzca aradıkları bir dönemin hemen ardından sonra kuruldu… 1879 ve 1900 arasında, Kızılderili İşleri Bürosu, rezerve-bölgeler dışında, Carlisle okulunun ilk örneği üzerinden inşa edilmiş olan yirmi dört adet okul kurdular. 1900’de, Kızılderili Okul sistemi, kurumsal bir hiyerarşi şeklini aldı. Sistem, bir plana göre devam ettiğinde, öğrenciler rezerve edilmiş günlük okullardan, rezerve edilmiş yatılı okullara ve en sonunda da, Carlisle-tipi rezerve-dışı okullara, geçtiler.”[65] Çocuklar, “acı çeken ailelerinden alınmış ve yıllar boyunca tutulmuş, kendi dillerini konuştukları için cezalandırılmış ve Kızılderililiğe ait bütün izler beyinlerinden silinmişti.”[66]
Öğrenciler, çoğu zaman kendi velilerinin yardımıyla, öğrenim deneyimini terk etmek için uzun uğraşlar verdiler. Sorun, bir Kızılderili uzmanında belirttiği gibi, “eğitimin avantajlarını bilmek için yeterli medeniyet seviyesine uğraşmamış olmalarıydı ve doğal olarak, okul ödevlerine, tiksintiyle bakmalarıydı.” Veliler, çocuklarını okula kaydettirmeyi reddettiklerinde, devlet tarafından görevlendirilmiş, Kızılderili uzmanları, yiyecek payı ayırmamak ya da polisi kullanarak yakalatmak gibi sahip oldukları hakları kullanarak, çocukları zorla okula gönderdiler. Kızılderili İşleri Komisyoncusu, Thomas J. Morgan, 1892’de, Kızılderililerin “çocuklarını zorla [!] okul dışında tutma haklarının olmadığına” inanıyordu.[67] Öğrenciler, çeşitli yollarla direndiler: basitçe kaçmak en yaygın yöntemdi, bazıları ölümü göze aldı ya da yolda öldüler. Hatta “gizemli” yangın çıkartmalar bile oldukça yaygındı. 1897’de, Carlisle okulundaki iki tane kız çocuğu, aynı gün içinde, kız öğrenci yatakhanesini, iki defa, yakmaya çalıştı: birincisi, akşam yemeğinde ve daha sonra ikinci kez ise, kilise çanı çaldıktan hemen sonra. Fort Mojave’de, bir kaç tane, anaokulu öğrencisi, okuldan kaçtıkları için tekrar tekrar, okul hapishanesine atıldılar. Bir sabah, kahvaltı esnasında, hapishaneye atılmamış olan anaokulu öğrencileri, uzun bir kütüğü, şahmerdan olarak kullanıp, hapishane duvarını yıktılar ve kurtardıkları sınıf arkadaşlarıyla nehrin aşağısından kaçtılar.[68]
Amerikan Yerlileri için, okulun anlamı, daha önce, çizgisel olarak algılanan, uzam ile kurulan yeni bir ilişkiydi. Çizgiler, köşeler, kareler ve düz oklar, endüstriyel medeniyetin, kırsallıkla olan ilişkisini temsil ediyorlardı. Uzam, disiplinci emirler ile sömürgeleştirilmişti: hareket özgürlüğüne dikkatli bir şekilde biçim verilmişti. Öğrenci, öğretmenin emirlerini önemsemeyi öğrendikçe, bireylere şekil veren disiplinleri de içselleştirir. “Gözetimin tanımlanmış ve düzenlenmiş bir ilişkisi, yanında durabilecek ya da eklemlenilecek bir parça olarak değil, ona içkin ve onun etkinliğini artıran bir mekanizma olarak, öğretme eyleminin kalbine yazılmıştır.”[69] Okulların, hapishaneye olan benzerliğinde şaşıracak bir durum var mı? Morris’in ve Rothman’in yazdığı üzere, “Hiçbir alay ifadesi kullanmadan söylersek, [on dokuzuncu yüzyıl hapishanesinin yeniden yapılandırıcıları] ıslahevinin, aile ve okul için bir model oluşturduğunu söylediler.”[70] Foucault, ders vermek üzere yapılan işkence hakkında, yani, kabaca Ulus-Devlet’in ve Endüstri Devrimi’nin ortaya çıktığı zamana denk düşen, örgütlü hapishane sistemine geçiş hakkında şunları yazdı: “Ceza kanunun yeniden yapılandırılması, gücün, daha düzgün, daha etkileyici, daha sabit ve etkilerinde daha detaylı olabilen yöntemlerine göre cezalandırabilme yetkisinin yeniden düzenlenmesinin stratejisi olarak okunmalıdır…”[71] Eski bir yeniden düzenleme yanlısı olan Cesare Beccaria, “suçları korumanın en belirgin yöntemi [sic], eğitim sisteminin mükemmelleştirilmesinden geçer”, diye yazdı.[72] Bir zaman sonra, Horace Mann, “Okul, en ucuz polistir” diye açıkladı.[73]
Yaygın okulların, kendi yararlılıklarını ispatladıkları anda, en zenginler, eğitim meselesine şaşırtıcı bir ilgi duydular. Corenelius Vanderbilt, Ezra Cornell, James Duke ve Leland Standford, kendi adlarını taşıyan üniversiteler kurdular. Üniversitelerin amacı, Amerikan değerlerini savunacak olan, ortalama adamları eğitmekti: öğretmenleri, doktorları, avukatları, idarecileri, mühendisleri, teknikerleri, politikacıları. 1915 olduğunda, Carnegie ve Rockefeller, kendi başlarına, eğitim işine, devletten daha fazla para ödüyorlardı. “Bizim rüyalarımızda… insanlar, şekil verici kollarımıza, mükemmel bir uysallıkla kendilerini bırakıyorlar.”[74] Marvin Lazerson, kentsel eğitim sisteminin oluşumu hakkında, bu yüzyılın başında şöyle yazmıştı: “Geçici ve eğitilmemiş öğretmenlerin rehberliğindeki, ilkesel olarak özerk ve dar görüşlü kurumların tanımsız topluluğunda ortaya çıkan şey, genel özellikleri ülkenin her köşesinde benzerlik gösteren ve genel görünüşü profesyonel bir şekilde sertifikalandırılmış ilgi gruplarının, birleştirilmiş bir sistemi olmuştur.”[75] 1924’de, Massachusetts’deki en büyük yirmi şehrin on ikisinde, fakir çocukları eğitecek ve çocuk aracılığıyla, ebeveynlere, iyi birer ebeveyn olmalarını öğretecek, anaokulları vardı.[76] Friedrich Froebel, ilk anaokulunu, (ya da, daha düzgün bir ifadeyle, ilk çocuk bahçesini) 1837’de buldu ve anaokullarının sayısının artması, eğitimcilerin genç çocuğun kişiliğini daha iyi şekillendirmesini sağladı.[77] Yeni okul sistemi, açık bir şekilde, durdurulamaz ve geriye döndürülemezdi. “Sadece anlayınız”, diyordu Carnegie, “ne zaman ulusal hayatın, ilk ufak çatlaklarına dikkatlice bakarsak, politik kitlenin her türlü hastalıklarına şifa olan bu ilaç –eğitim, eğitim, eğitim- ortaya çıktığını görürüz.”[78] Direniş vardı, ama bu sürekli ortaya çıkışı tehdit edebilmek için yeterli değildi. Mesela, Amerika’daki, İrlandalı topluluk, eğitim sistemini, boykot etti ve Lowell, Massachusetts’deki bir okulu yakmaya çalıştı; ama zaman geçtikçe, çaylak polis memurları işe alındılar ve eğitim sistemi, bütün Birleşik Devletlerde olduğu gibi, yeniden işine devam etti.[79] Ebeveynler, ne zaman çocuklarını okula göndermeyi reddettilerse, çoğu zaman ceza paraları ya da tutuklanma kararlarıyla karşı karşıya geldiler.
İlericilik hareketi (1890-1930), felsefi olarak, eğitimi, çocuğun ihtiyaçlarına uydurmakla ilgilendi. Pratik olarak, bunun anlamı, kategorize etmek, gözlemlemek, test etmek ve çocuğu, tüzel kapitalizme kolayca geçirmek için kontrol altına almaktı.[80] Eğitim, neredeyse dini bir çağrıya dönüştü : “Her öğretmen, kendisinin, toplumsal düzenin sağlanması ve doğru toplumsal büyümenin garantilenmesi için hazırlanmış bir toplumsal hizmetçi olduğunu fark etmek zorundadır. Bundan dolayı, öğretmen, gerçek Tanrı’nın peygamberidir ve Tanrı’nın gerçek krallığını getirendir” diye yazmıştı John Dewey.[81] Bu ifade, değişmeceli olarak anlaşıldığında, Tanrı’nın krallığının, kapitalizmin yeni bir dönemini yarattığı söylenebilinir; her ne kadar Dewey kendisini bir sosyalist olarak tanımlamış olsa da. Politikaya yönelmek önemli olan noktayı kaçırmak anlamına gelir – toplumsal düzen, ‘bireyin kapsanması’, kendisi için ve kendisine ait bir hayır oldu. Raymond E. Callahan, modern öğrenimdeki gerçek yapısal değişimleri gözlemledi: 1900’larda, eğitimsel idaredeki iş değerlerinin benimsenmesi başladı ve 1930’da, idareciler kendilerini iş yöneticileri ya da ‘eğitim yöneticileri’ olarak gördüler. Muhasebe, finans, halkla ilişkiler ve iş merkezi gibi ilerlemeci okullara önem ithaf edilmişti. 1905’deki Ulusal Eğitim Birliği’nin toplantısında, George H. Martin (Massachusetts’deki Devlet Mütevelli Heyetini Sekreteri), modern iş uygulamalarıyla karşılaştırıldığında, ‘eğitimsel işlevin, bilimsel olmayan, kaba ve beyhude’ olduğunu belirtti. 1907’de, William C. Bagley, ‘okul tesisi’nin etkili bir şekilde uygulanmasıyla ilgilenen ‘Sınıf İdaresi’ adlı mecmuayı çıkarttı. Okul komisyonları, gittikçe artan bir şekilde, iş adamlarıyla dolmuş ve daha faydalı ve kariyer-odaklı bir eğitimin gerekliliğini vurgulamışlardı.[82]
“Bilimsel İdare’nin, bencil bir itkinin içinden çıkartıp kurduğunda ortaya çıkandan daha yurtsever bir itki isteyemeyiz”, dedi Theodore Roosevelt, açık bir coşkunlukla.[83] Frederick Winslow Taylor (Bilimsel İdare’yi geliştiren), “Geçmişte, en önce insan geliyordu; gelecekte ise, sistem önce gelmelidir” dediğinde, kendi düşüncelerinin önemini vurguluyordu. [84] Taylor, kendi dönemindeki çalışan en iyi endüstriyel idarenin, çalışan insanın kendi girişimini kendi eline alması ve işverenin, işçiyi isteklendirmek ve üretken tutmak için özel bir yetki vermesi olduğunu gördü. Taylor’ın, Bilimsel İdare ya da görev yönetimi, işverenin, daha etkili ve verimli bir şekilde çalışan işçinin, kendi girişimini, işçilerin görevlerini çalışarak bulabileceği, her insanın işinin unsuru için bir bilim oluşturabileceği ve daha sonra, işverenin kendisine göre en uygunu olduğunu düşündüğü görevler için işçileri seçtiği ve geliştirdiği düşüncesi üzerine kuruluydu. İşçileri, görev tanımlarını çalışarak, belirli bir zaman içinde yapabilecekleri işlere yerleştirerek ve onların gelişimlerini izleyerek, işveren, yeni sorumluluklar alır ve kendi faaliyetinin en etkili kullanımını arttırır. Taylor, Bilimsel İdare’nin, insanlıktan çıkarıcı unsurlarına kayıtsızdı; etkililikteki artışın, herkese daha büyük bir zenginlik getireceğini hissetti ve ‘insanların’ hakları (başka bir deyişle, tüketiciler olan insanların hakları), onun için, işçilerin ve işverenlerin haklarından daha önemliydi.[85] Bilimsel İdare, emeğin, kendi itibari ve özerkliğinden geriye kalan parçası için, ölümü çağıran -bugünün tüketim kültürünün hızlı akışı için bir önkoşul olan- ceza çanını çalıyordu.[86]
Böyle bir bilimsel yönetim için, iş dünyasında ve medyada, oldukça fazla heyecan vardı: Taylor’ın ilkelerini orduya, yasal görevlere, eve, aileye, ev işlerine, kiliseye ve tabii ki, eğitime uygulamakla uğraşan, popüler dergilerde, makaleler basıldı.[87] Taylor’ın fikirleri, “benimsenmiş, yorumlanmış ve idareciler tarafından uygulanmıştı ve en büyük etkisi, idare, idareci ve profesyonel idare eğitimi üzerine olmuştu. Diğer etkileri ise, Amerikan eğitim sisteminde, ilkokuldan, üniversiteye kadar yayıldı.”[88] New York Lise Öğretmenleri Birliği’ne sunulan, konuşmanın bir özeti, Bülten’de yayınlandı:
[.] ‘Bilimsel Yönetim’in Amacı ve Önemi:
1.İşçinin etkinliğini arttırmak, i.e., çırak/öğrenen
2. Ürünün kalitesini arttırmak, i.e., çırak/öğrenen
3. Dolayısıyla, ürünün ve değerin miktarını, kapitalist için arttırmak…[89]
Başka bir gelişme, o bölgedeki okullarda, baş denetmen olarak çalışan, William A. Wirt tarafından, Gary, Indiana’da, 1908’de başlayan, Gary Planı’ydı. Gary Plan’ı, bütün okul faaliyetleri devam ederken ve zil sesiyle, çocuklar sınıflarını değiştirirlerken, diğer grupların, toplantı odalarını, liseleri, dükkânları, laboratuarları ve oyun sahalarını, , sınıfları kullanmalarını ve gruplar şeklinde ‘müfreze’ edilmiş çocukların okul öznelerine döndürülmelerini kapsadı. Gary Plan’ı, idarecilerin, ne kadar etkileyici olduklarının görülmesine izin verdi. 1914’de, Eğitim Federal Büro’su tarafından onaylandıktan sonra, 1917’de, ayaklanmaların olduğu New York’ta destek gördü: okullar kapatıldı ve polis arabalarının lastikleri kesildi ve üç yüz öğrenci (çoğu Yahudi olan) tutuklandı. Buna rağmen, 1929’da, Gary Plan’ı ya da çeşitli şekillerde değiştirilmiş sürümleri, 202 şehirdeki, 1,068 okulda yürürlükteydi. 1930’dan sonra, bu planın uygulanışı azaldı, ama Wirt’in yenilikleri, genel öğrenim üzerinde silinemeyecek izler bıraktı.[90]
Amerikan hayatının özelleşmesiyle, eğitim alanındaki uzmanlaşma ortaya çıktı. John Taylor Gatto’nun da gözlemlediği gibi, “Yirminci yüzyıldan önce, yardımcı yöneticilerin, koordinatörlerin, çeşitli bürokratik uzmanların, herhangi bir parazit ordusu yoktu.”[91] Yönetici hiyerarşisinin, artan karmaşıklığı ve tek tipleştirilmiş sınavların daha çok uygulanmaları, öğretmenlerin uyumluluğunu sağladı. Edward Lee Thorndike’ın çalışmasının göz önünde bulundurulmasıyla, Birinci Dünya Savaşı’ndan ve Carnegie Şirketi’nin, bu çabaya üç milyon dolar akıtmasından sonra, tek tipleştirilmiş sınav yapma yöntemi, çok hızlı bir şekilde arttı.[92] Dünya çapında, evrensel ilkokul eğitimi, İkinci Dünya Savaşı sonrasında, bütün hükümetlerin nihai amacı haline geldi. Ayrıca bu yüzyılda, lisans eğitimi, endüstrileşmiş ülkelerde, inanılmaz bir gelişme kaydetti. Yüksek lisans eğitimi için ve bilimsel, mühendislik ve deneysel gelişim için daha ve daha fazla para harcanıyordu.[93] Amerika’daki öğrenim, artık, güzelce ayarlanmış insanları, hayatlarının geri kalanında anlamsız işlere yönlendiren, bir davranış düzeltme makinesine benziyordu.[94] Öğrenim, insan kitleleri üretir, özerklik sahibi bireyler değil. Öğrenim makinesinin, bireysel kısımlarının, artik önemi yoktur. Marcuse’un, One-Dimensional Man adlı kitabında da belirttiği gibi, teknoloji, toplumsal kontrolün yeni şekillerini kurumsallaştırmaya hizmet etti.[95] Kendi bilincimiz, her taraftan, kitlesel bir medya tarafından çevrilmiş durumda ve bu modern bağlamda, öğrenim, herhangi bir klasik idealin hizmetinde olmayan, bilgi kullanımıyla çalışan bir propaganda tekniğine dönüşmüş durumdadır. Jacques Ellul, modern propaganda hakkında, Propaganda: İnsan Tutumlarının Oluşumu’nu yazarken, her şeyden önce, onun, ortak duyguları ve mitleri paylaşan bir kitlenin üyeleri olarak bireyleri yaratan kitlesel meydanın üzerinde inşa edilmiş teknolojik toplum metotlarının bir kümesi olduğunu vurguladı. Ellul, bütün propagandaların açıkça politik olmadığını da vurguladı. Öğrenim, bireyi toplumsal bir gruba sokmaya yönelmiş, bir çeşit sosyolojik bir propagandadır.[96] Öğrenciler şaşkın şaşkın bir sınıftan diğerine, bir kutudan diğerine giderlerken, bir toplumsal kontrol tekniği olarak öğrenim kendisini oluşturmakla meşgul olur. Ve solcular, insanların, insan kitlelerinin, daha iyi eğitilmesini vızıldarlarken, var olan toplumsal ve ekonomik oluşumların yeniden üretilmesinde ne kadar önemli bir rol oynadıklarının farkında değiller.
III


Öğrenim Kuramları


“Öğrenci yanlış davrandığında, neden öğretmen dövülmesin?” – Sinop’lu Diyogen
Öğrenim yararlı bir şey olarak görülür. Eğitimli olmayanlar, tam anlamıyla işlevsel olabilme, tam anlamıyla insan olabilme kapasitelerinden bir şeyleri eksik olanlar olarak görülürler. Plato’dan, Comenius’a ve Kant’a kadar, insanlık, gençliğin üzerine yüklenmiş bir şey olarak görüldü. Solcuların en favori ismi, Paolo Freire bile, kitleleri daha da insancıllaştıran, “insancıllaşmış bir pedagojiye” inanır.[97] Orduya daha az, okullara daha fazla para harcamamız gerekiyor, diyor ilerlemeciler. Onların, ulus-devletle özdeşleştirmeleri (“biz”), düpedüz bir hazinlik öyküsüdür. “İnsancıllık”, solu ve sağı sırılsıklam etti, sersemleştirdi: herkes, daha iyi bir insanlık, daha iyi bir gelecek için, kendisini bastırmaya çabalıyor. Aynen George Bush gibi, ilerlemeciler de, geriye bir tek çocuk bile bırakmak istemiyorlar.[98]
İbranicede, “öğrenim” ve “cezalandırma” için bir tek kelime var.[99] Eski dünyanın, güçlü adamları, öğrenimin neyi kapsadığı hakkında emindiler. Bugün, öğrenimin toplum içindeki öneminin açığa çıkartılması bir zorunluluktur. Otoriteye teslimiyet, öğrenimin amacıdır. Otoriteler tarafından kullanılan güç -ödüllendirmek ve cezalandırmak için, düşüncenin ve aktivitenin istenilen şablonlarına, bireyi alıştırmak- bireyi, hiyerarşik toplumsal bir düzene eklemlemeye çalışır. On dokuzuncu yüzyıl hapishanesinin ve ilerici okulların yeniden yapılandırılmasını savunanlar, bu eklemleme işlevinin daha da etkileyici olması ve etkilerinde daha da bütünsel olması için çalıştılar. Her iki grupta insancıldı, çünkü bireyi, toplumsal koşulların yeni bir kümesine, daha uyumlu hale getirmek istediler (açıkçası, çok yararlı ve önemli bir hizmet sundular); toplumun yeni bir şekle bürünmesi gerekti, onun, yeniden şekillendirilmesi gerekiyordu. Toplum, asıl aktördür ve bireyler yalnızca cevap verirler. Bu açık cümleyi anlamayanlar için, “toplum,” idari ve yasal hükümleri verebilme gücüne sahip olanlar olarak tanımlanabilinir. Bireyler, var olan toplumsal koşullara kendilerini teslim edebildikleri ve güç koşullarını ellerinde tutanları etkileyebildikleri ölçüde, “toplum”un birer parçası olarak hareket edebilirler. John Dewey’nin de tanımladığı gibi, “eğitimle birlikte, toplum kendi amaçlarını formüle edebilir, kendi amaçlarını ve kaynaklarını organize edebilir ve ilerlemek istediği doğrultuda, kendisini kesin bir eminlilikle ve ekonomik bir belirlilikle şekillendirebilir.”[100]
İlk bakışta, Dewey’in toplumun gittiği yönü belirlediği düşünebilinir ama aslında toplumun kendisini eğitim aracıyla şekillendirdiğini, dolayısıyla da başka herhangi bir şeyi belirlemediğini söyler. Başka bir deyişle, öğrenim, toplumun kullandığı bir tekniktir. Böyle bir doğruculuktan dolayı onu suçlayamayız. Durkheim, eğitim, “toplumun görüntüsüdür ve yansımasıdır. İkincisini, kısaltılmış bir şekilde taklit eder ve yeniden üretir. Kendisi, aslında bir şey yaratmaz,” demişti.[101] Eğitimciler, toplumdaki değişimlere cevap verirler ve verdikleri öğrenimin gerekli ürünleri ürettiğini düşünürler. 1920’nin bir Harvard konuşmasında, George S. Counts şöyle demişti: “Burası, endüstriyel medeniyeti değerlendirme yeri değildir… Eğitimin, endüstriyel medeniyetle uyumlu hale gelmesi ve yeniçağdaki görevlerini keşfetmesi gerekir.”[102] Eğitimciler, endüstriyel sınırlandırmalar içinde, gerekli olan güçlerin, otoriteleri ve köleleri (aynen Yunanlı pedagoglar gibi) olarak kendi toplumsal rollerinin sınırlandırmalarıyla çalışırlar. Eğitimciler, sorgusuz sualsiz, okulların, toplum içinde olumlu bir görev yürüttüklerine inandıklarına göre, yeniden yapılandırma için gerekli olan bütün fikirlerin ve öğrenim ile ilişkili bütün kuramların, okulların yararlı yerler olduğuna ait görüşü güçlendirmeleri oldukça olası.[103]
Öğrenimin modern kuramları, ilerlemenin toplumsal bir idealine bağlıdır. Aslında, bu ideal, teknolojinin geri dönülemez olduğu ve yeniden yapılandırmanın, kurumsal yapıları ve toplumsal ilişkileri bir arada tuttuğu ölçüde ve de kendisini kurduğu kadarıyla, tutucu bir idealdir. Olaylar değiştikleri ölçüde aynı kalırlar. Okullar kararlı bir şekilde genişliyorlar (ilerliyor) ve büyümeyle yeniden yapılanıyorlar.[104] Modern endüstrinin teknik zemini, tarihsel ilerlemenin çizgisel modeli içinde, Marksist anlamda bir devrimci olarak, bizi devrime daha da yakınlaştıracaktır, ama bu gerçekten devrim midir? Marks’ın kendisinin, devrimcilerin asıl “tehlikeli karakter”ini, “buhar, elektrik ve kendi kendisine hareket eden makine” olarak tanımlamıştı.[105] Teknolojiye böyle bir karakter atfetmek, kendi teknolojik toplumumuzla, asi bir kırılma ihtiyacına dayanan ve bu teknolojik toplumumuzla, az ya da çok uyuşmayan bir dikkatsizliktir. Marks’ın dikkatsizliği, üretken aygıtlarla ve onu üreten kapitalist sistem arasındaki ilişkiyi yeterince ilişkilendirememesinden ve Sermaye’nin evcilleştirici görevini tam anlamıyla fark edememesinden kaynaklanır. Jacques Camette’in ve Fredy Perlman’ın yazıları, bu konuları açmak için mükemmeldirler. Birçok açıdan, fabrika sisteminin çoğalması, zorunlu öğrenime karşı direnişle paralel bir görüntü verir. Belli bir özerkliğin kaybedilmesi, yeni ve zoraki bir tehdit olarak görüldüğü dönemde, direnişin ve sabotajın radikal faaliyetleri oldukça yaygındı. Endüstriyel sistem(gerici bir ahlakla birlikte), sendika pazarlığı ve politik yeniden yapılandırılmanın kurumsal kanallarla daha kolay bir şekilde iyileştirilmesi için direnişe izin verilmesi, sömürülmüş olanların evcilleştirilmesine hizmet etti. Fabrika değerleri olarak görünenler, okul değerleri olarak görünenlerle aynı şeylerdi. Bu değerleri içselleştiren rahatsızlıklar, baskıcı aygıtın, yok edilmesini değil, üstün körü düzeltilmesini sağladı.
Öğrenimin modern kuramlarının, Rousseau ile başladığı söylenebilinir. Rousseau, medeniyeti bir çeşit hata olarak gördü ama gene de ona karşı çıkmadı. Ona göre, toplumun kendisi kötülüğün nedeniydi. Ama öğretmenleri, bu ‘kötülük’ün bir parçası olarak görmedi ve sonuç olarak, öğretmenlere, öğrencilerini, en doğru şekilde kontrol etmeleri için, değer biçilemeyen ve doğru olduğunu düşündüğü öğütler verdi. “Öğrencilerinizi daha da yakından çalışarak başlayın eğitime, çünkü muhtemelen onları henüz tanımıyorsunuz ” diye yazdı.[106] Rousseau öğretmenlerin, öğrencilerini kontrol etmeleri yönünde şöyle de bir öğüt vermişti : “Her zaman kontrol edildiğini, kendisine [öğrenciye] hissettirin ama kontrol edenin siz [öğretmen] olduğunu unutmayın. Özgürlüğün görünümünü oluşturan, o kadar da mükemmel bir hüküm yoktur.”[107] Bu cümle, modern öğrenimin felsefesini çok iyi açıklıyor. Öğretmenin, kurumsal otoritesi bir veridir. Asıl soru, öğretmenin bu otoriteyi nasıl kullandığıyla ilişkilidir. Rousseau mükemmel bir cevap verdi. Özgürlük ve bağımsızlık, otoritelerin kurduğu sınırların içinde tanımlandığı sürece, böyle bir tanımlamanın, öğrencinin özgürlüğünü ve bağımsızlığını oluşturduğunu söylemek mantıklıdır. B.F. Skinner’in da Rousseau’yu onaylayarak söylediği biçimiyle, Rousseau “olumlayıcı onaylamanın gücünden korkmadı.”[108] B.F. Skinner, yirminci yüzyılın, en etkileyici davranış psikologlarından birisidir. Onun en çok ilgilendiği şey, -eğer, herkes etkinliliklerinin, özgürlüklerinden daha değerli olduğuna inanırlarsa, dünyanın bütün sorunlarının çözüleceğine inanması- insan davranışının kontrollülüğü ve değişimiydi.
B,F, Skinner’in, Beyond Freedom and Dignity adlı kitabi, sağlam bir bilimsel incelemedir – fakat Nietzsche’nin Beyond Good and Evil kitabıyla karşılaştırıldığında tam bir ıvır zıvıra dönüşür. Skinner, hiç bir davranışın nedensiz olmamasından dolayı, insanların özerklik dediği şeyin bir yanılsama olduğunu düşünür.[109] O, özerkliğin, davranışın nedenlerinin doğasına değil, varoluşuna bağlı olduğunu düşünür. İnsan davranışının nedenlerinin doğası -ki Skinner’in pek içine girmek istemediği bir konudur bu- toplumsal ilişkilerin rastlantısallığına bağlıdır. Maddeleştirilmiş toplumsal roller, kontrol edicileri, kontrol edilenlerden –yönetilenleri, yönetenlerden- ayırdığında, onun kurduğu bilim rahatça anlaşılabilinir. Ve Skinner’ın insan davranışı biliminin, onun en önemli önceliği olmasından dolayı, kurumsallaşmış otoritenin kendisinin ve onun bilimsel gelişmişlikle olan ilişkisinin, sorgulanmaması gereklidir. Skinner, bilimsel gelişmişlik isteminin sorgulanmasını, “bilmemek üzerine kurulmuş inatçı bir duruş” olarak ve de cahilliği “sadece kendi çıkarı”nı korumak olarak tanımlar.[110] Dolayısıyla, bilimsel düşünceyi her kim terk ediyorsa, bunu ancak “kendi çıkarı” için yapıyordur ama aydınlanmadan geçmiş olan uzman ise, kendi faaliyeti için anlamlı olabilen nedenlerin çoğulluğuna sahiptir. Skinner’in, Reflections on Behaviorism and Society’deki gündemi, “rastlantısal olmayan güçlendirmeler”in “zarar verici” etkisinden şikâyet ettiğinde -ya da bedavadan elde ettiğimiz şeyleri ortaya koyduğunda- daha da açık bir şekilde ortaya çıkar. Dolayısıyla, hediye ekonomisi kötüdür ama kapitalist ekonomi iyidir, çünkü para “muhtemelen, bütün koşullandırılmış güçlendiricilerin en büyüğüdür.” Kendi toplumsal çevresi, artan bir karmaşıklığın içine girdikçe, yetişmekte olan birey, daha fazla kontrol altına alınmalıdır. “Yetenekli öğrencilerin ve danışmanların ellerindeki rastlantısallığın programlaşmış serileri, toplumsal bir çevre tarafından istenen, karmaşık repertuarlara doğru evrilirler”, diye yazar Skinner.[111]
Skinner’in fikirlerinin, modern okul sınıfları için uygulaması ise bilgecedir. Öğretmenlerin davranışlarının çoğunluğunu açıklar ve onların gelecekteki ilerleyişleri için bilimsel bir zemin oluşturur. Skinner, öğretme mesleğinin, bir bilim olacağını umut ederek, daha etkili öğretim uygulamalarının çok daha önemli olduğunu düşündü.[112] Aslında, son elli yıl içinde geliştirilmiş olan eğitim kuramları, fabrika modeline ayna tutan eski kuramları daha da geliştirerek, Skinner’in biliminin, öğretimi, davranışçı bir metotla kavramlaştırmasıyla birçok ortak fikri paylaştı. Önemli olan, ne kuralların kendileri, ne de güçlendirilmeleri değildir – önemli olan, bireyin istenilen davranış biçimlerini içselleştirmesini sağlayan o kuralların alışkanlık kazanmış tekrarlanışlarıdır. Odaklanma, disiplinin, disiplinin açıkça görülen şekillerine olan ihtiyacı azaltan ve öz-disiplini cesaretlendiren tekniklerin kullanılmaya başlanmasıdır. Erken on dokuzuncu yüzyılda bile, Fichte bunu bir ideal olarak gördü. Saf ahlakın (Isa Okulu’nun mensuplarının da kullandığı, ‘öteki için yasayan bir insan olmak’ kavramına benzeyen bir kavram) bir öğrencisi olarak, Fichte, açıkça şöyle söyledi, “bu sanat tarafından kurgulanışından başka bir şekilde ilerlemeyen ve herhangi bir yardıma ihtiyacı olmadan, kendi kişisel kanunuyla idame edilen bu sanat, [öğretmek] düzgün bir zamanda, sabit ve değişmez bir makine gibi ilerler.”[113] Bu öneri, modern öğrenimin temel özelliğidir. Fichte, ideal pedagojiyi bir sanat olarak niteler, Skinner ise bir bilim olduğunu söyler, ama verilen mesaj hep aynı kalır. Değerlerin öğretilmesinin, pedagojinin kabul edilmiş amacı olduğunda ve modern teknikler ve örgütlenme metotlarıyla uygulandığında bile, (her ne kadar, Skinner, “akla ait” ya da tam olarak bilimsel olmayan bir analize dayanmadığını söylese bile) benzer amaçları vardır ve etkileri bakımından, öğrenci üzerinde tamamen davranışçı bir yaklaşım sayesinde işlevsel olur.
1950’lerde, Benjamin Bloom ve bir grup uzman, Amerika’daki devlet okullarında çok etki yaratmış olan, iki ciltlik Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals adlı bir kitabi bir araya getirmeye çalıştılar. Bu kitap, öğrencilerin kendi dersleriyle kurdukları ilişkiye verdikleri cevapları toparlamış ve öğretmenlerin sınıflandırmalarına yardımcı olan bir aygıt olarak tasarlanmıştı. Tek tipleştirilmiş sınav sistemi sayesinde, akıl, eğitimsel kuramın yeni putu oldu. İdeal öğrenci, düzgün davranışlı ve objektif olarak akıllı bir otomattır.[114] Kitabın ikinci cildi, “etkileşim önergeleri”yle ilişkilidir, başka bir deyişle, Bloom’un bahsettiği şey, karakter gelişimi, tutum, değer-objeleri, temel alınarak, “telkin tekniklerinin yetersizliği ve cezalandırılacak ve ödüllendirilecek cevapları belirleyebilme kapasitesini sömüren rahatlığı” ile olan ilişkisine göre notlandırılmadığıdır. “Tam tersine”, der Bloom, “istenilen şekilde cevap veren öğrencinin, aslında teşkil edilen örneğe uygunluğuyla karşılaştırılarak, bir yeteneğe sahip olup olmadığı belirlenir.” Bu tehlikeye göre, eğitimciler, sadece sosyalleşmenin dışsal uyumluluğunun altını çizmemelilerdir, aynı zamanda, “içselleştirme”yi ya da öğrencinin, bir kişinin kendi hayatını yönetebilmesi için kullanılan ahlaki bir kod için ortaya konmuş olan değerlerin kazancını sağlamasını da vurgulamalıdırlar.[115] Öğretmenin, öğrencinin, bazı cevapları belli bir hiyerarşi içinde sınıflandırabilmesi üzerine devam eder bu kitap. Bu içselleştirme işleminin tepe noktası, öğrencinin, “bir değer ya da değerler karmaşasını anlamlandırması”dır.[116] Bunun en iyi örneği, cevap vermemeyi öğrenmiş öğrencidir: böyle bir öğrenci, sessiz durur ve sadece öğretmen izin verdiği ölçüde konuşur.
Öğrenimin, daha az saflaştırılmış olan amaçları/işlevleri, erken yirminci yüzyılda, Alexander Inglis tarafından sunulmuştu. Principles Of Secondary Education adlı kitabında, “orta öğrenimin en önemli altı görevini” listeler, Inglis: (1) ayarlama ve uyum sağlama görevi; (2) kaynaştırma görevi; (3) farklılaştırma görevi: (4) propaedeutik görevi [sistemin gelecekteki jandarmalarını eğitmek]; (5) seçme görevi; (6) teşhis koyucu ve yönlendirici görevi” [tam olarak bu sırada olmayabilirler].[117] Dolayısıyla, temel olarak, öğrencilerin ayarlanmaları gerekir ki, doğru davransınlar, toplumsal gruplarla kaynaşsınlar, sınava tabi tutulsunlar, sınıflandırılsınlar, araştırılsınlar, eğitilsinler vb. Öğrenimin görevini, daha iyi bir şekilde tanımlamak oldukça zor olacaktır. Inglis, okulu olduğu gibi görür, “kendi ilerlemesi için var olan ve kendi değişmezliğini sağlanmasına yardımcı olan, toplumsal bir kurum ya da bir organ” olarak.[118] Bu anlamda, asıl, yok edilmesi gereken, onun etrafını çerçeveleyen ağların kontrolü ya da toplumun kendisidir. Var olan toplumun, aynı görevleri yerine getirmekle uğraşacak başka bir toplumla yer değiştirmesini sağlamak hiçte radikal bir tavır değildir.
Birçok açıdan, Marks’ın yabancılaşma kuramı, işçinin olduğu kadar, öğrencinin de durumunu açıklar. Öğrencinin de biriktirmeye çalıştığı bilgi, kendisine karşı “yabancı bir şey, üreticiden bağımsız bir güç olarak” işlemeye başlamaz mı?[119] Öğrencinin durumunu anlatmak için Marks’ın kelimelerini kullanacak olursak; öğrenci, okul işinin dışındayken içeride ve okul işinin içindeyken kendisinin dışında hissetmeye başlar.[120] Hayat, hayatın kendisi için bir araç haline gelir; ya da, Situationniste’lerin hissettikleri gibi, hayat basit bir var olma durumuna indirgenmiştir. Kuşkusuz, okul, öğrenciyi yabancılaşmış bir yaşamın içine sokan bir kurumdur. Okuldayken, öğrenci, öğrenmenin, genel olarak kendisine karşı olan parçasıyla karşılaşır: öğretme. Gençlik, bir kere bağımlılığı öğrenirse, diğer dersler daha da kolaylaşır. Böyle yaparak, bilgiye bir mülk gibi davranılmaz ve tüketiciler/üreticiler arasındaki bir fetişe dönüştürülmez mi? Bilgi, modern insanın gerçeklere atfettiği bütün metafizik gücün kurulmasını sağlamaya başlar. Bütün bilgi değiştirilebilinir, birikimleşebilinir olur ve toplumsal bağlamdan kopar – sadece akademinin uzmanlaşmış dünyasının içinde pratik uygulamaları olan bilgi birimlerine dönüşürler. İyi öğrencinin, ayrılmış objektivitesi idealize edilir. Raoul Vaneigem’inde dediği gibi, “Bilgi, kendisi tarafından yaratılmış olunan kullanımdan ayrı tutulamaz.”[121] Ve akademik bilgi –bu anlamda, gücün ilgi alanlarına karşı kullanılmayan bilgi – sadece gücü büyütmek ve birleştirmek için kullanılır. “Gücün, iyiliğin yanında olmasının sebebi”, demişti Foucault, “onu kabul edilebilen yapan, üzerimize sadece hayır diyen bir gücü yüklemesi değil, aynı zamanda, şeyleri tersine çevirmesi ve üretmesidir, haz sağlamasıdır, bilgiye şekil vermesi ve söylemi üretmesidir. Onun, tek amacı, baskı sağlamak olan olumsuz anların toplamı olmasından daha fazla, bütün toplumsal vücudun içinden gecen üretici bir ağ olarak kabul edilmesi gerekir.”[122] Parçalanmış gücün çağında, gündelik hayatlarımızın fakirliğine bedel biçebilme yeteneğini herkes paylaştığı zaman, öğrenim dünyası, bilgiyi – muhtemelen gücün en büyük aygıtıdır – yerine yerleştirerek ve yöneterek kendi gücünü uygular.
Marks, okullardan bahsettiğinde, açıkça dedi ki, “devletin ve kilisenin, aynı mesafede, okullardan ayrı tutulmaları gereklidir.”[123] Tarih öncesi çağdan kalma okullar! Kendi toplumsal bağlamından ayrılmış olan okul, olumlu bir şeye bile benzeyebilir. Ama devletler ve kiliseler var oldukları sürece, öğrenimle ilgili bir şeyler yapmaya devam edeceklerdir. Öğrenimin, özgürlükçülerin savundukları yarı-karşıtlığın uzun bir tarihi vardır: Tolstoy, Ferrer ve Freire, okulları böyle eleştirmediler ama başka türlü eğitimsel uygulamaların olmasını istediler.[124] Pedagogy of the Oppressed’de, Freire, Che Guevara ve Fidel Castro gibi otoriterlere bile şapka çıkartarak, devrimci liderliğin pedagojisinden de bahseder.[125] Devrimci eğitimsel uygulamalar, kitlelerin yönlendirileceği sabitlenmiş bir ideolojiye dayanmıyorlarsa, okullarla ya da öğrenimle ilgili yapacak bir şeyleri yoktur. Okullar, kurumdurlar ve bütün kurumlar, kendi kurucularının kontrolünün ötesine belli bir dereceye kadar geçebilen bir sürekliliğe sahiptirler; belirli bir sınırlı amaç için geliştirilmiş olan bir birlik değildirler ve kendi kendilerine örgütlenemezler. Kurumlar, kendilerini aralıksız olarak kurarlar çünkü insanlar, kendileri için yaşamadıklarından dolayı, hayatla ilgili uygulamalarını onların aracılığıyla kuralar. Eğitimsel uygulamaların, rahatsız edici özellikler gösterebilmeleri için, kendilerini hâkim toplumun içinde, zaten sunulmuş olana karşı bir ‘alternatif’ olarak sunmamaları gerekir. Hâkim toplumsal düzeni yıkmaya çalışan bir kitlenin, bir parçası olmaları gerekir. Okuma yazmayı öğrenmek isteyenler için sınıfları olan, Atenos ya da Sivil Savaş öncesindeki İspanya’nın dükkân önü kültürel merkezleri, bu tavra ait çok basit örneklerdiler. İspanya’lı anarşistler, ‘alternatif bir toplum’ değil, bir ‘karşı-toplum’ kurmaya çalıştılar.[126] Bu iki kavram arasındaki farkın saptanması çok önemlidir. Kapitalizmi ve devlet mekanizmasını yok ederek, sadece yeni kurumlar kurup, eskilerinin düşmelerini bekleyemeyiz. Sadece eski kurumlara saldırarak ve kendimizi merkezsiz bir şekilde örgütleyerek, kapitalizmin dışında hareket edebilir ve ona toplumsal bir sistem olarak saldırabiliriz. Kapitalist toplumsal ilişkilerin, hiç durmadan rahatsız edilmelileri gerekir, kapitalist mantığı tekrar üreten kolektif ve kooperatif değişim ilişkileri oluşturamayız. Sovyetler Birliği, mesela, hiçbir gerçek anlamda, komünist değildi; en fazla, bir devlet-kapitalisti olarak tanımlanabilinir.
Fakir bir Alman öğretmen olan Max Stirner, on dokuzuncu yüzyılın en radikal düşünürlerinden birisiydi. The False Principle of Our Education, kendi döneminin genel kuramlarını eleştirdi: “Sadece resmi ve materyal eğitim amaçlanıyor ve insancıllığı savunanların yönetmeliklerinden sadece iyi öğrenciler ve gerçekçiliği savunanlarınkinden ‘yararlı vatandaşlar’ sağlam bir şekilde üretilebiliniyor, çünkü her ikisi de itaatkâr insan tipleridirler.”[127] Stirner, öğrenimde elde dilen fikirlerin ve bilginin, bunları öğrenen insandan ayrık olduğunu düşündü. Stirner, insanların kendi iradeleri ve tutkularının üzerinde tutulan bütün soyutlamaları eleştirdi. Otoriter bir toplumda, böyle soyutlamalar ve ideolojiler, insanların böyle ideallere, böyle ‘beyinlerindeki tekerleklere’ hizmet etmelerini gerekli kılabildikleri ölçüde, davranışlarımızı kontrol edebilirler. Açıkça, bireyi toplumsal gruplarla kaynaştırmaya çalışan öğrenim, sosyalleşme işleminde böyle soyutlamalar kullanır. Kendi dönemindeki, sosyalleşme işleminin kurumsallaşmasını eleştirirken, Stirner, aslında otoriteyi –sosyalleşmenin etrafında döndüğü meselenin püf noktası- eleştiriyordu.[128]
Öğrenimin daha derinlikli bir eleştirisi, 1970 yılında, Ivan Illich’in Deschooling Society kitabıyla geldi. Illich, bir kurum olarak okula karşıydı ve işlevlerinin inandırıcı bir eleştirisini yaptı. Okullar, toplumsal gerçekliği bölerler: “eğitim, dünyasallıktan uzaklaşır ve dünya eğitimsizleşir.”[129] Illich, çocukluğu, endüstri toplumunun bir ürünü ve okul öğretmeninin otoritesinin devamlılığının sağlayıcısı olarak gördü. “Genç insanlar, bir kere kendi hayal dünyalarının, müfredatçı kurumların ele geçirmesine izin verirlerse, kurumsal planlamanın her çeşidi tarafından koşullandırılırlar. ‘Talimatlar’ hayal güçlerini boğar. İhanet edemez olurlar, ama sadece kısa-bir-dönemde-değişenler olurlar, çünkü umut için beklentilerini değiştirmeleri öğretilmiştir.”[130] Bu eleştiriler, gayet açık ve tamamen geçerlidirler: “Bugün ki okul sistemi, tarih boyunca var olan güçlü kiliselerin üçayaklı görevlerini yerine getirir. Toplumun, gereklilik mitinin ambarı, bu mitin kurumsallaşmasının kendi çelişkileri ve geleneklerin varlığı, mit ve gerçeklik arasındaki eşitsizliği örter ve onları yeniden üretir.”[131]
Öğrenim kuramlarının içeriğindeki konular, yüzyıllar boyunca devamlı tekrarlanmışlardır. Öğrenimin, gündelik hayatlarımızdaki yıpratıcı etkilerini görmek oldukça kolaydır: insanlar hayal güçlerini kaybederler, hayatımızın anlamını ötekiler belirlemelidirler. Öğrencilere, devamlı bir gözetim altında olduklarını fark etmeleri öğretilir. Sınıflar, çeşitli aralıklarla bir koridor boyunca uzanırlar. Öğretmen, sınıfın önünde durur ve herkesin itaatkârlık gösterip dersi anlayıp anlamadığını kontrol etmekle uğraşır. Daha sonra, öğrenciler incelenirler, test edilirler – gözlemlenirler ve kontrol edilirler. Sınavlar, “birer nesne olarak algılananların itaatkârlaştırılmaları ve itaatkârlaştırılmış olanların nesneleştirilmelerini sağlarlar. Güç ve bilgi ilişkilerinin aşırı şekilde dayatılmaları, bu ilişkinin görülebilinen parlaklığının araştırılmış olduğu varsayımına dayanır.”[132] Bağımlı yapılmalıyız, hatta umutsuz – ortada hiçbir ihtiyaç yokken, gereksiz bilgi parçacıklarını ezberleyip dururken. John Taylor Gatto’nun dediği gibi, “umutsuz insanların, belirli bir miktarı okullardan dışarı çıkartılmadığı sürece,” endüstrilerin bütün çeşitleri yok edilemeyecektir.[133] Sermayenin, sadece yeni mülklerin    -şeylerin ve teknolojilerin- üretimini değil, mülk-insanlarının üretimlerini değil, bütün bir geleceği kendi hâkimiyetinin altına alması gerekir. Her birey, açıkça, makineleşmenin bir elementidir, bir parçasıdır. Bu modern öğrenimin özüdür. Başka türlü olduğunu savunmak, dünyevi, gerçek dışı ve tamamen akademik olur.
IV


Öğrenci Hayatının Fakirliği Üzerine Notlar


“Tanrı’nın, Solcu bir entelektüel olduğuna dair şüphelerim var”


– Paris’te bir grafiti, 1968
Üniversite, geleceğin egemen sınıfının ve onun en bağımlı dalkavuklarının eğitim zeminidir. Birçok üniversite öğrencisi – kendi gençliklerinde devamlı ayarlandıktan sonra- zaten itaatkâr olan rollere uymak için tekrardan iyice uygun hale getirilirler. Eğer her zaman model öğrenciler değillerse bile, model tüketicilerdirler. Öğrenci olarak toplumsal rolleriyle mutlu olan öğrenciler, pasifliği kabul etmişlerdir. Bazıları, bütün politikliği göz ardı ederek kabul ederler, bazıları ise politik olarak aktifleşirler. Sonuç aynıdır – kullanılabilinecek birer vatandaş olarak, ötekiler için yararlı hale getirilmek. “Modern kapitalizm ve gösterisi, herkese, genel pasiflik içinde belirli bir rol biçer. Öğrencide bu kuraldan muaf değildir. Oynaması gereken geçici bir rolü vardır, en az diğerleri kadar tutucu olan pazar toplumdaki son rolü için bir provası vardır… Bu arada, o gelecekten saklanmak için kendi başlangıç grubunun içine çekilerek, şizofren bir bilincin tadını çıkarır.”[134]
SENİN GELECEĞİN
Öğrencilerin, üniversitelerin neden var olduğu ve kendilerden neyin beklenildiği hakkında belli belirsiz bir bilinçleri vardır – ama çoğu aldırmaz buna. Acınacak ol(ma)mak, rağbet görendir. Nietzsche, insanlığın, idealizmin nihilizmi ve anlamsızlığının içine sürüklendiğini söylediğinde, daha kâhince olamazdı. Nietzsche’nin bahsettiği, bütün değerlerin yeniden değerlendirilmesinden, daha da ileride bir değer kaybı yaşadık (Nietzsche nihilizmi, en büyük değerlerin değersizleşmesi -hem ayıplanacak, hem de imkânlarla dolu bir durum- olarak gördü). Para da, rağbet görendir – nasıl olmaz ki? Wilhelm Reich’in orta sınıf bağnazı, radyoya, televizyona ve genel olarak popular kültüre hükmeder.[135] Bağımsızlık ve isyankârlık görüntüsü verirken, Sermaye’nin en sadık kölesi olan insandır o. O, kendisi büyüdüğü zaman, başkalarına aynısını yapmak üzere, bağırılıp çağrılmış, disipline edilmiş, sosyalleşme sürecinde şiddete maruz kalmış kişidir. Çoğu zaman, lisenin kahramanıdır, iyi eğitilmiş atlettir, iyi terbiye edilmiş embesildir. Max Striner’in üniversite öğrencileri hakkında genel olarak söylediği şey açıkça kendisini gösterir: “En iyi şekilde eğitilmiş olarak, eğitmeye devam ederler; oyulmuş bir şekilde, oymaya devam ederler.”[136]
Modern öğrenci, öncelik verilmiş bir tüketim düzlemi içinde serpilir. Bütün toplumsal hayat, öğrencinin seçilmiş kimliğinin, toplumsal grup içinde olumlayan, mülklerin birikimi emrine tabidir – hatta o kadar ki, öğrenimin özünün çoğunu, göz ardı etmesi bile mümkündür. Eğlence, (alt)kültürel kimliğin etrafında örgütlenir – medyanın ölü bir dünyası, gerçek hayatı (modern kapitalizm tarafından hakkından gelinmiş olan hayatı), çok nadiren hatırlanan bir görünüşle sarsar. Çok uzun zaman önce bastırılmış olan cinsel aktiviteye,  artik, sadece mastürbasyon olarak tanımlanabilinecek ilişkiler bağlamında müsamaha edilebilinir. Eğer, cinselliğin, herhangi bir anlamı vardıysa, eğer yeni iletişim dünyaları kurduysa, o zaman, öğrenimle çatışmakta olan bir güçte olması gerekirdi -ama bunun yerine, şu anda, bir güvenlik valfı konumunda. Civilization and Its Discontents’de, Freud, medeniyetin cinsel enerjiyi kendi amaçları için kullandığını (işin yardımıyla yerinden ederek mesela) söyledi. Artık, o kadar birbirimizden yabancılaştık ki, enerjimizin ve tutkularımızın kontrol ve manipüle edilmediği bir dünyayı -anlamlı bir iletişimin yaygın olduğu bir dünyayı- düşünmek çok zor. Öz-yönetim ve özerklik kapasitemiz, içimizden çıkartılmış durumda; düşüncelerimizi özgürce ifade etmemizi engelleyen bir karakterleşme (Sermaye’nin sömürgeleşmesi) zırhına terk edilmiş durumdayız.[137]
“Politika, ahlak ve kültür, hepsi çöktü – ve böylece pazarlanma noktasına, bir parodi olarak, gösterinin çürümesini sabitlemeyen sonuncu [umuyoruz] umutsuz amaç olarak çürümenin kendi gösterisinin aracılığıyla eriştiler.”[138] Din, bunun en mükemmel örneğidir. Artık, çoğunlukla ruhsallık olarak, gerçeklikten kaçmak için gerekli belirsiz bir giriş izni olarak ve mistik inanışlarla birbirinden ayrılarak ve zenginleştirilerek pazarlanıyor. Günümüzdeki delilik için yaratılan herhangi bir gerekçe kabuldür. Depresyon, artık, çok yaygın. İlaçlar ve alkol, toplumsal etkileşim için gerekli olan mekânları açarak, mümkün olduğunca yardım ediyor. Ama bu yeterli mi? Tüketim maddeleri, boşluğu dolduruyor, ama yeterliler mi? Şimdilik, öyleymiş gibi görünüyor. Bizden alınan hayat, kitlesel medyanın kurduğu görüntüler olarak her zaman bize geri satılabilinirler. Önceden içtenlikle yaşanan her şey, artık sabitleştirilmiş temsillere dönüştü. “Kitle toplumunda, bireyler, birbirlerinden, daha ve daha fazla kaçma eğilimindeler. İlişkiler, artık sadece yapmacık; sadece kitlesel medyanın bir ürünü” diye yazmıştı Jacques Ellul.[139]
Öğrenci, çoğu zaman daha anlamlı kaçış yolları bulur – ideolojik kaçışlar. Öğrenciler, adalet için ayağa kalkarlar, Che Guevara tişörtleriyle ve olumlayıcı hareketlerle. Ve sosyalist örgütlerde, zaten adam arıyorlar. Öğrencinin, “en sonuncu doğru amaç için bir-topluluk-kirala militanlığı, onun gerçek acizliğinin bir unsurudur.”[140] Öğrenci, amacı belirler ve amacın kendisi, öğrenciyi itaatkâr yapar. Politik olarak hareketli olan öğrenci, kendi düşüncesini, baskı altındaki bir grup (üyesi oldukları ve ya olmadıkları) olarak algıladığı diğerleriyle bilinçli bir şekilde ilişkilendirir. Artık, o grup adına konuşabilir ve o grubun isteklerini dile getirebilir, genellikle otoriteler tarafından kurulan istek cümleleri olarak. Her insan, her grup, temsil edilmelidir. Temsil, modern politikanın kalbindedir ve onu temsiliyet olarak adlandırılan düşmanları, bu mantığı, herkesten daha iyi anlarlar. Bu şekildeki düşünce, o geniş müfredatlarındaki kadın çalışmaları, eşcinsel çalışmaları, Afrikan-Amerikalı çalışmaları vs. olmasından büyük gurur duyan, akademik Sol içinde kurumsallaştırılmıştır. Öğrenciler, ‘adalet’ talep etmeyi sürdürdükleri sürece, devrimci değişim olasılığı göz ardı edilebilinir. Adalet için ya da eşit haklar için sistem içinden yapılan çağrılar aracılığıyla, akademik Sol, sistemin devamlılığını ve ahlaki mantığını sağlar. Ve aslında düşünce ve aksiyonun birbirinden ayrılmasıyla tanımlandığı sürece, hiçbir devrimci kuram, bu bağlam içinde serpilemez; tam tersine, devrimci ideoloji, pasif yapıların nesnesi olarak, tam da burada yerine yerleşmiş olur.
Üniversite, kendi önayak olmasıyla, öğrenme düşüncesini beslediği görüntüsünü verir. Aslında, sadece, üniversitede, lisenin kontrol edici birçok unsuru artık yoktur  -çünkü onlara artık gerek kalmamıştır. Üniversite öğrencisi, kendisini bastırmıştır, modern öğretimin hegemonyasının çok güzel bir örneğidir bu. Tek umudu, üniversiteyle ve onun mitleriyle özdeşleşmeyi bırakmaktır. Öğrencinin, gururun günahına kendisini vermesi gerekir (non serviam – Hizmet etmeyeceğim), aynen Stephen Dedalus’un dediği gibi: “İnanmadığım hiçbir şeye hizmet etmeyeceğim, adı ister ev, ister vatan, ister kilise olsun…”[141] Muhtemelen, öğrenci bu cümleyi, lisedeyken okudu ama hakkında hiçbir şey düşünmedi. Muhtemelen, bu cümleyi, aynı zamanda, Combine in Kesey’nin One Flew Over the Cuckoo’s Nest’inde de okudu ama kendi öğretmenleri ile olan benzerlikleri hiç düşünmedi. Mülklerin dünyasına bakılan aynı uzaklıktan bilgiye bakıldığı sürece, ortaya hangi gerçeği çıkartırlarsa, çıkartsınlar, her zaman üstü örtülü kalır.
Üniversitelerin, gücün ilgi alanlarına hizmet ettikleri, çok açıktır. Fredy Perlman’ın da gözlemlediği gibi, öğrenciler, mesele, bilime ve fiziksel dünyaya geldiğinde, yenilikçi olmayı öğrenirler, ama toplumsal dünyayla karşılaşıldıklarında, yaklaşımları uyum sağlamak üzerinedir. Her akademik alanın, gerekli olduğu yerde, ilerlemeye ve bu ilerlemenin etkileri söz konusu olduğu yerde ise, ilahiyat üzerine odaklanılması gereklidir. Her bireyin, neyi kaybettiğini iki kere düşünmeden, kendisini kurumlara, mesleklere ve toplumsal ağın bütününe uygun hale getirmesi gerekir. Michael B, Katz’in de ortaya koyduğu üzere, “Kurumsallaşmış bir devlette yaşıyoruz. Hayatlarımız, içine doğduğumuz hastanelerden, gençliğimizi kapsayan okul sistemlerine, kendisi için köle gibi çalıştığımız bürokrasilere ve daha sonra, geriye dönerek, bu defa içinde öldüğümüz hastaneler, arasında savrulup duruyor.”[142]
Üniversite, kurumsallaşmış gerçekliğimizin, mükemmel bir temsiliyetidir. Üniversite, başka bir şey olmaya çalıştığında bile, kişisel olmayan bir bürokrasidir. Alexis de Tocqueville, kurumların nasıl islediğini açıkça tanımlamıştı: “[İdare], kitlelerin üzerinden yükselerek ortaya çıkmamak için, en orijinal beyinlerin ve en enerjik kişiliklerin içine bile giremediği, anlık, resmi, küçük ama karmaşık kurallar ağıyla, toplumun yüzünü örter. İnsanin iradesi kırılmaz, ama yumuşar, bükülür, yönlendirilir; insanlar, nadir olarak, hareket edebilmeleri için, onun tarafından zorlanılırlar, ama devamlı hareket edebilmeden, gene, onun tarafından engellenirler; böyle bir güç, yok etmez, ama varoluşu sağlar; baskı yapmaz, ama devletin çoban olduğu, her ulusun, uysal ve endüstrileşmiş hayvanlardan başka hiçbir şey olmadığını anladığı ana kadar, insanları ezer, tüketir ve sersemletir.”[143]
Üniversite, öğrenimin gelişmiş bir şeklini sağlar. Bu gelişmiş bir şekildir çünkü üniversite, açıkça Sermaye’nin hizmetinde olan bir öğrenim kurumudur. Ama üniversiteye gelene kadar, öğrenciler yeterince öğrenimden geçmediler mi? Büyük bir ihtimalle, bundan sıkıldılar. İradenin, sistematik olarak yumuşatılmasına, eğilmesine ve otoriter toplumsal yapıları tarafından yönlendirilmesine, izin vermek kolay değil. İşe karşı takınılan karşı-tavır, artık Sermaye’ye karşı yapılan radikal herhangi bir karşı duruşun (kısmi direnişin bütün şekillerini iyileştirebilecek olan bir karşı duruş) zeminine dönüşmelidir. Öğrenime karşı takınılan duruş, kapitalist toplumun evcilleştirilmesine direnen herkes için bir gerekliliktir. “Okullar, ruhun pasifliğinin örgütlenmesini yürütürler, aktif ve özgürleştirici metotlar kullanıldığında bile doğrudur bu; okulun özgürleşmesi, karşıtlığın özgürleşmesi olacaktır,” diye yazmıştı Camatte.[144] Öğrenimin, senin ruhunu kıracağı çok açıktır. Buna dayanmak zaten hiç kolay değilken, her şeye rağmen, buna değer. Yalnızca bu topluma karşı direnmeyle, hayat yaşanır hale gelebilir.
[1] Max Stirner, “The False Principle of Our Education”, http://www.nonserviam.comm/egoistarchive/stirner/articles/false.html. Bu makale, daha önce, Marks tarafından, Rheinische Zeitung’da basılmıştı. Stirner, büyük kitabi, The Ego and Its Own’u (mükemmel bir kitaptır) yazdıktan sonra, Marks öyle çileden çıkmıştı ki, The German Ideology’nin (tamamını değilse bile) büyük bir kısmını, Stirner’in fikirlerinin eleştirisine ayırdı.


[2] John Taylor Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling (Berkeley, CA: Berkeley Hills Books, 2002), 61-62.
[3] “Hâkim sınıfların fikirleri, her dönem, baskın olan fikirlerdir: i.e., toplumun yönetici materyal gücü, aynı zamanda, onun hâkim entelektüel gücüdür. Kendi elinin altında materyal üretim araçlarını bulunduran sınıf, dolaylı olarak, akli üretimin araçlarını da kontrol eder, böylece, akli üretimin araçlarından muaf olanlar, tamamen ona karşı olurlar. Hâkim düşünceler, hâkim materyal ilişkilerin en ideal ifadesinden, fikirler olarak ele alınmış hâkim materyal ilişkilerden başka bir şey değildirler; bunun için, bir sınıfı, hâkim sınıf haline getiren, onun hâkim olmakla ilgili fikridir.” Karl Marx and Friedrich Engels, The German Ideology (Amherst, New York: Prometheus, 1998), 67.
[4] Alexander Inglis, Principles of Secondary Education (Cambridge, Massachusetts: Riverside Press, 1918), 343.
[5] Ken Knabb ed., Situationist International Anthology (Berkeley, CA: Bureau of Public Secrets, 1995), 170-175. Situationist International (1957-1972), kökenini avant-garde sanatsal gelenekten alan, göreceli olarak küçük ama oldukça etkileyici Paris kökenli bir gruptur. Situationniste’ler, en fazla, radikal politik kuramları ve Fransa, Mayıs 68’deki öğrenci ve işçi ayaklanmalarındaki etkileriyle tanınırlar. En önemli, Situationniste kitapları, Guy Debord’un Society of the Spectacle, Raoul Vaniegem’in Revolution of Everyday Life ve yukarıda kaynağı verilen antolojidir.
[6] Derrick Jensen, A Language Older Than Words (White River Junction, VT: Chelsea Green, 2000), 102. Bu kitap, muhtemelen, medeniyetin, en erişilebilinir ve ikna edici eleştirisidir
[7] Immanuel Kant, The Educational Theory of Immanuel Kant (Philadelphia: Lippincott Company, 1904), 225.
[8] Bob Black, The Abolition of Work and Other Essays (Port Townsend, WA: Loompanics, 1986), 20. ‘İşin bırakılması’ makalesinin konusu, Internet’te de hali hazırda mevcut olan bu makalenin konusuna, oldukça yakındır.
[9] Michel Foucault, Discipline & Punish: The Birth of the Prison (New York: Vintage, 1977), 27.
[10] Jacques Ellul, The Technological Society (New York: Vintage, 1964).
[12] James Mulhern, A History of Education (New York: The Ronald Press Company, 1959), 52. Bu fikir başka bir yerde de yankılanır: “En ilkel kültürlerde, genel olarak okul ya da öğretmenler diye tanımlanabilinecek, çoğu zaman çok az olan resmi bir öğrenme vardır; çünkü çoğunlukla, bütün çevre ve bütün aktiviteler okuldur ve çoğu ya da bütünü öğretmenlerdir… Resmi bir atmosferde öğrenmenin odaklanması, sadece gözlemleyerek ya da taklit ederek yapabileceklerinden çok daha fazla şey öğrenmelerine izin verir.” “History of Education”, The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 11.
[13] Michael Cole, “Cognitive Development and Formal Schooling: The Evidence from Cross-Cultural
Research,” The Evolution of Education ed. David Swanger (Orlando, Florida: Harcourt Brace, 1995), 68.
[14] William A. Smith, Ancient Education (New York: Philosophical Library, 1955), 20-46; Everett Reimer, School is Dead (Middlesex, England: Penguin, 1971), 56.
[15] Mulhern, 111.
iii Çevirmenin Notu: Hoplit, Eski Yunan’da, oldukça ağır silahlarla donanmış olan yaya askerler demektir.
iv Çevirmenin Notu: Ephebia, her ne kadar olgun ya da eğitilme yaşındaki, genç erkekler anlamına gelse de, buradaki kullanımı, genç bir yaş grubuna ait, bazen, hali hazırda cepheye gönderilmiş ya da asker ve ya iyi birer vatandaş olmaları için seçilmiş genç erkeklere eğitim veren kurumlar anlamına gelir. Eski Yunan şehirlerinin, bu genç erkeklere oldukça önem ithaf ettiği bilinir.
[16] H.I. Marrou, A History of Education in Antiquity (New York: Sheed and Ward, 1956).
[17] Ibid., 43
[18] Ibid., 39-47.
[19]Ibid., 51.
[20] Everett Reimer, School is Dead (Middlesex, England: Penguin, 1971), 57; H.I. Marrou, A History of
Education in Antiquity.
[21] Edward J. Power, A Legacy of Learning: A History of Western Education (Albany, New York: State
University of New York Press, 1991), 32.
[22] Ibid., 30; Plato, The Republic. The Portable Plato (New York: Penguin, 1977).
[23] Marrou, A History of Education in Antiquity.
[24] Power, 95-96; Mulhern, 258.
[25] Power, 106
[26] Frederick Eby, The Development of Modern Education: Second Edition (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1952), 20; Mulhern, 279.
[27] “History of Education,” The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 34; “Higher Education,” The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 1. Ayni zamanda, bir not olarak, “On birinci ve on dördüncü yüzyıllar arasında, dinin içindeki, duygusallığı indirgemek için yapılan çabalı çalışmalar, kilisenin kurallarını yönetmeye başladı. Kilisenin öğretilerini bilimsel şekilde sunmak, skolastisizm olarak adlandırılan bir eğilimle yürüyen okulun, aslında kiliseye yönelmiş olan amaçlarıni takip eder bir hale geldi. Duygulardan, akla kayan bu dönüşüm, analizde kullanılan, çok büyük bir yetenekle sonuçlandı, benzerlik ve karşıtlıklarda, sınıflandırmalarda ve soyutlandırmalarda olduğu kadar, sözel olarak kılı kırk yarmada da kullanıldı –bir iğnenin ucunda kaç tane melek dans edebilir ki? Skolastisizm, gelecekteki üst sınıf öğreniminin zemini haline geldi.” John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: An Intimate Investigation into the Prison of Modern Schooling (New York: The Oxford Village Press, 2003), 15. Bu kitap, her ne kadar, bulması oldukça zor olsa da, bu konu hakkındaki muhtemelen, en göz açıcı eserdir.
[28] Eby, 22-23.
[29] Reimer, 58; Foucault, 150: “Yüzyıllar boyunca, dinsel kurallar, disiplinin uzmanları oldular: onlar, zamanlarının uzmanları, ritmin ve olağan aktivitelerin büyük teknisyenleriydiler.”
[30] Kenneth W. Richmond, The Free School (London: Methuen & Co., 1973), 102; Eby, 40-41
[31] Reimer, 357. “Sivil otoritelerin, insanlara, çocuklarını okula göndermekle yükümlü olduklarını hatırlatırım.” –Martin Luther, Sheldon Richman, Sperating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 40.
[32] Eby, 181; Foucault, 210-211
[33] Francis Bacon, The Advancement of Learning and New Atlantis (London: Oxford University Press, 1960), 288.
[34] Eby, 155; John Taylor Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling, 151.
[35] Rene Descartes, Discourse on Method and Meditations on First Philosophy (Indianapolis, Indiana: Hackett, 1998), 18-19.
[36] Foucault, 222, 146-147.
[37] David B. Tyack, Turning Points in American Educational History (Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967), 85: George Washington, eğitim hakkında şunu söylemiştir: “Vatandaşlarımız, bu çeşitliliklerde, daha homojen oldukça, sürekli birliğimizin umudu da daha güçlü olur…” Thomas Jefferson ise şunları: “Onlar [en çok sevilenler ve güvenilenler], onların [Amerikan toplumu] arasında eğitim görmüş olanlardır ve tutumları, ahlakları ve alışkanlıkları, ülkeninkilerle mükemmel bir uyum içindedir.”
[38] Sheldon Richman, Separating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 37. “Toplumsal ilişki ile ilgili sorunların, toplumsal denetlemenin yönetimi altında olmaları gerekir; aynı zamanda, herhangi bir vatandaşın, kendisine ait olmadığını, her şeyin devlete ait olduğunu, çünkü her şeyin devletin bir parçası olduğunu, bütünün gözetilmesine dayanan, çeşitli parçaların denetlenmelerinin doğal olduğunu düşünmemiz gereklidir.” Aristotle, Politics. The Evolution of Education, ed. David Swanger (Orlando, Florida: Harcourt Brace, 1995), 10.
[39] Tyack, 3.
[40] Ibid., 2.
[41] H. G. Good, A History of Western Education: Second Edition (New York: Macmillan, 1960), 383.
[42] Tyack, 28-34.
[43] Ibid., 88.
[44] Ibid., 66-67, 92. Noah Webster: “…iyi cumhuriyetçiler… konuşmaya başlar başlamaz, çocuğu eline alabilmelerini ve onu ileri yaştakilere, devletin kanunlarına, şehre ve kiliseye ait kurumlara ikincil haline getirebilmelerini, doğal bağımsızlığını ve tutkularını kontrol ettirebilmelerini, devletin politik vücudunun tekil makinesiyle sağlarlar.” Sheldon Richman, Separating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 47. Benjamin Rush: “Okulların devleti… rastlantısal olmalıdır. Eğitimin bu şekliyle, gençlerimizi, kanunların geçerliliği için hazırlarız ve onları cumhuriyetin iyi vatandaşları haline getiririz. En yararlı vatandaşların, yirmi bir yaşına gelene kadar [sic] kendi iradelerini bilmeyen ve ya hissetmeyen o gençliğin içinden çıkmış olmalarından çok memnunum.” Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 36.
[45] Foucault, 178.
[46] Tyack, 120-121.
[47] Michael B. Katz, The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1968), 3-13. Dwight’in valiyi, bu pozisyonun, bir eğitimciye verilmeyecek kadar önemli olduğuna ikna etmesinden sonra, Mann’a, Springfield’deki endüstrici olan Edmund Dwight tarafından sağlanan pozisyonu kabul edip edemeyeceği sorulur. Mann bir politikacıydı ve Massachusetts Senatosunun bir Sekreteri olarak, demiryolu inşasını, akıl hastanelerini ve diğer yeniden yapılandırmaları savundu. Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 165.
[48] Katz, 47.
[49] Horace Mann. The Republic and the School: Horace Mann on the Education of Free Men (Richmond, VA: William Byrd Press, 1957), 87.
[50] David Tyack and Elisabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980 (New York: Basic Books, 1982), 55.
[51] Howard P. Chudacoff, The Evolution of American Urban Society (Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1975), 41, 164.
[52] Michael B, Katz, öğrenimdeki gelişmelerin derin bir temsilcisi olarak kelime sistemlerinin önemini vurgular şu kitabında:  Michael B. Katz et al The Social Organization of Early Industrial Capitalism (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1982), 351 and in Michael B. Katz, Reconstructing American Education (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1987), 6.
[53] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: An Intimate Investigation into the Prison of Modern Schooling (New York: The Oxford Village Press, 2003), 17-21; Carl F. Kaestle, “Introduction.” Karl F. Kaestle ed. Joseph Lancaster and the Monitorial School Movement: A Documentary History (New York: Teachers College Press, 1973), 3-48; John Zerzan, Elements of Refusal (Columbia, MO: C.A.L. Press, 1999), 128. Bu kitap, modern evcilleştirmenin kökenlerini inceler ve Endüstri Devrimi’nin pratik etkilerinin etkileyici bir raporunu verir.
[54] Edward H. Reisner, The Evolution of the Common School (New York: Macmillan, 1930), 215.
[55] Johann Gottlieb Fichte, Addresses to the German Nation (New York: Harper & Row, 1968), 19-29.
[56] Reisner, 179-200. 199-200 sayfalarından: “Pestalozzi’nin ahlaki kurallarına ve örneklemelerine ithaf edilen ana değişimlerden kısaca bahsedecek olursak, onun, kendi dönemindeki diğer eğitimcileri, yaygın okulların toplumsal önemine çektiği söylenilebilinir; öğretme işini, yaygın okullardaki vasıfsız öğretim personelinden kurtarmak ve öğretmenliği, onurlu ve yetenekli bir meslek olarak görmeye daha hazır olan kadınlara ve erkeklere yaptırmak için çok uğraştı; yeteneklerine ve elde ettiklerine göre öğrencileri sınıflandırmaya büyük önem verdi; kendi zamanından önce, okuma aktivitesinde çok küçük bir yer tutan yaygın okulların müfredatını genişletti; genel okul yeteneklerinin ve bilginin ediniminin hükmedilmesini kolaylaştıran öğretme metotlarını tanıttı; daha çok kesinliği, daha çok düşünmeyi ve okula daha çok gitmeyi tanıtarak, okul deneyiminin kalitesini oldukça arttırdı; çocukları, baskı krallığındaki potansiyel isyankarlar olarak görmekten daha ziyade, toplumsal teşebbüsteki işbirlikçi bireyler olarak görerek, korku kuralı yerine aşk kuralını yerleştirerek, okul disiplinin kavramsallaştırılmasında bir devrim gerçekleştirdi.”
[57] Gatto, The Underground History, 137-144.
[58] Horace Mann, Life and Works of Horace Mann: Vol. III (Boston: Life and Shepard Publishers, 1891), 302-303, 365-366.
[59] Reisner, 235-236.
[60] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down (Gabriola Island, British Columbia: New Society Publishers, 2002), 22. H.G. Good’un yazdigi gibi,”1852’deki Massachusetts kanuna göre, sekiz ve on dört yaş arasındaki bütün çocuklar, on iki haftanın altı haftası devamlı olmak koşuluyla, bir yıl boyunca, en az on iki hafta, okula devam etmek mecburiyetindeydiler.” H. G. Good, A History of Western Education: Second Edition (New York: Macmillan, 1960), 450.
[61] Richman, 44.
[62] Jon Reyhaer and Jeanne Eder, “A History of Indian Education.” Jon Reyhaer ed. Teaching American Indian Students (Oklahoma: University of Oklahoma, 1992), 33-44.
[63] William T. Hagan, American Indians: Revised Edition (Chicago: The University of Chicago Press, 1979), 87-88. Joel Spring’in yazdığı gibi, “Misyoner okullarının ilk günlerinde, bir işin değerini öğretmek, öğretmenlerle ebeveynler arasındaki, büyük bir tartışmanın sebebi haline geldi.” Joel Spring, The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996), 69. “İyi bir iş etiği” öğretilmesiyle birlikte, derin bir toplumsal değişim ortaya çıktı. Mesela, “Toplumsal sınıfları bulunmayan, Choctaw’lar arasında, öğrenim, toplumsal sınıfların yaratılmasının ve ayrıştırılmasının, önemli bir aracı haline geldi.” Spring, 201.
[64] Reyhaer and Eder, 33-37.
[65] David Wallace Adams, “Foreword to the Paperback Edition.” Richard Henry Pratt, Battlefield & Classroom: An Autobiography by Richard Henry Pratt (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 2003), xi-xv [from which the quote was taken]; Robert M. Utley, “Introduction.” Richard Henry Pratt, Battlefield & Classroom: An Autobiography by Richard Henry Pratt (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 2003), xix-xx. “1899’a gelindiğinde, 2.500.000 doların üzerinde bir para, yıllık olarak 148 yatılı okuldaki, yaklaşık olarak 20,000 çocuğun yoklamasının alındığı 225 gün için harcanıyordu.” Hagan, 134.
[66] Angie Debo, A History of the Indians of the United States (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 1970), 287-288. In The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996). Joel Spring’in de yazdığı gibi, “Donemin yaygın okullarının yeniden yapılandırılmasını savunanların, aşılanmasını istedikleri belirli kurallar [Protestanlık, Cumhuriyetçilik ve Kapitalizm], Kızılderililer’in sivilleştirilmesini savunanlarla uyuşuyorlardı.” Kızılderili çocukları, Misyonerler tarafından, tembel olarak görüldüklerinden dolayı, düzenliliği, endüstriyelliği ve itaatkârlığı öne suren, Lancaster’in öğretim metotları, Yerlilerin okullarında kullanılmışlardı: “…Medeniyet Sermaye Hareketi tarafından desteklenen misyoner okullarının çoğunluğu, Lancaster’ci öğretim metotlarını kullanarak, Choctaw’lar ve Cherokee’ler arasındaki okulları kurdular.” (Her iki alıntıda, 29. sayfadandır.)
[67] David Wallace Adams, Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience 1875-1928 (Kansas: University Press of Kansas, 1995), 221.
[68] Ibid., 210-230: Bir grup Najavo öğrencileri, bir keresinde, okulla ilgili bir şiir yazmaları söylendiğinde, aşağıdaki şiiri yazmışlardı:
Eğer sana inanmazsam
Söylediklerine,
Belki, sana da bir şey söylemem
Benim yolum budur.
Belki de, sana inandığımı düşünüyorsun
Söylediklerine,
Ama benim düşüncelerim, her zaman benimle kalırlar
İşte benim yolum budur.
[69] Foucault, 176.
[70] Norval Morris and David J. Rothman eds. The Oxford History of the Prison: The Practice of Punishment in Western Society (New York: Oxford University Press, 1998), 106.
[71] Foucault, 80-81.
[72] Cesare Beccaria, An Essay on Crimes and Punishments (Boston: International Pocket Library, 1992), 97. Her şeye rağmen, Beccaria zorunlu öğrenimin ve yaygın okulların yükselişini öngöremedi.
[73] Gatto, The Underground History, 256.
[74] Howard Zinn, A People’s History of the United States: 1492-Present (New York: HarperCollins, 1995), 256-257; Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling, 52.
[75] Marvin Lazerson, Origins of the Urban School: Public Education in Massachusetts, 1870-1915 (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1971), xiv.
[76] Ibid., 56.
[77] “History of Education,” 55.
[78] Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 19.
[79] Ibid., 164.
[80] Ibid, 181-199.
[81] Gatto, The Underground History, xxvii-xxviii.
[82] Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency: A Study of the Social Forces that Have Shaped the Administration of Public Schools (Toronto: University of Chicago, 1962), preface, 4-10.
[83] Ibid., 20.
[84] Frederick Winslow Taylor, The Principles of Scientific Management (New York: Harper & Brothers, 1919) [copyright 1911], 7.
[85] Ibid. “Hiç bir etkili öğretmen, anlamsız bir dersi, öğrencilerine vermeyi düşünmez. Her gün, tanımlı, keskin hatlı bir görev, öğrencinin önüne, öğretmen tarafından konur ki, konunun büyük bir oranını öğrensin ve sadece bu yolla, düzgün ve sistematik bir ilerleme, öğrenciler tarafından elde edilir. Eğer, ödev verilmek yerine, yapabildiği kadarını yapması söylenirse, ortalama çocuk oldukça yavaş ilerler.”(p.120).
[86] John Zerzan, Elements of Refusal (Columbia, MO: C.A.L. Press, 1999), 170: “Tüketicinin çağı, üreticinin sonuncu özerkliğinin çoğunun sistematik bir şekilde yok edilmesiyle başladı.”
[87] Callahan, 23.
[88] Ibid., 41.
[89] Ibid., 58: Bazıları, kurtarma araçlarının basılmış taslaklar, oturma planları, ezber kartları ve yoklama çizelgeleri olduğunu önerdiler.
[90] Ibid., 128-146; Gatto, The Underground History, 187-189.
[91] Gatto, The Underground History, 193.
[92] Gerald L. Gutek, A History of the Western Educational Experience (New York: Random House, 1972), 378; Bowles and Gintis, 195-197.
[93] Eric Hobsbawm, The Age of Extremes: A History of the World, 1914-1991 (New York: Vintage, 1995), 295-296, 522-525.
[94] “Modern öğrenimin, en belirgin özelliklerinden bir tanesi, sınıfın kullanımı ve öğrencilerin toplumsal davranışlarını bilinçli bir şekilde yönlendiren okul örgütlenmesidir.” Joel Spring, The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996), 200.
[95] Herbert Marcuse, One-Dimensional Man (Boston: Beacon Press, 1964).
[96] Jacques Ellul, Propaganda: The Formation of Men’s Attitudes (New York: Vintage, 1973). 13. sayfa’dan: “Öğretmek ve propaganda arasında, yüksek öğretim ve bağımsız düşüncenin dışlanması arasında, hiçbir karşıtlık kabul edilemez. Gençliği, daha sonraki evrelere hazırlayacak olan eğitimden yararlanılmalıdır.”
[97] Paolo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum International Publishing Group, 2003), 68.
[98] John Taylor Gatto, “Against School,” Harper’s (September 2003): 34. Bahsedilen George Bush makalesi buradadır.
[99] Marrou, 159.
[100] John Dewey, “The Democratic Conception in Education,” in The Evolution of  Education ed. David Swanger (Orlando, FL: Harcourt Brace, 1995), 232.
[101] Geoffrey Walford and W.S.F Pickering eds. Durkheim and Modern Education (New York: Routledge, 1998), 4.
[102] George S. Counts, Secondary Education and Industrialism (Norwood, Massachusetts: Harvard University Press, 1929), 11-12.
[103] Jill Haunold, “It’s About Time: Schooling as Oppression,” Anarchy: A Journal of Desire Armed (#57, Spring-Summer 2004): 45.
[104] Tyack and Hansot, 11.
[105] Saul K. Padover ed. The Essential Marx: The Non-Economic Writings (New York: Signet, 1979), 355.
[106] Eby, 329-337.
[107] Michael P. Smith, The Libertarians and Education (London: George Allen & Unwin, 1983), 8.
[108] B.F. Skinner, Beyond Freedom and Dignity (Indianapolis, Indiana: Hacket Publishing Company, 2002), 40.
[109] Ibid., 19.
[110] B.F. Skinner, Science and Human Behavior (New York: The Free Press, 1953), 5.
[111] B. F. Skinner, Reflections on Behaviorism and Society (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall,
1978), 12-13, 22.
[112] 129,132; B.F. Skinner, “How to Teach Animals,” Skinner for the Classroom: Selected Papers (Champaign, Illinois: Research Press, 1982), 261.
[113] Fichte, 31.
[114] Benjamin S. Bloom ed., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I: Cognitive Domain (New York: David McKay, 1956). 115. Benjamin S. Bloom et al., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook II: Affective Domain (New York: David McKay, 1964), 17.
[115] Ibid., 29-30.
[116] Ibid., 176-185.
[117] Inglis, 375-376.
[118] Ibid., 340.
[119] Karl Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844 (New York: Prometheus, 1988), 71.
[120] Ibid., 74: “O zaman, işçiye kalan, sadece, kendisini işinin dışında ve işini yaparken de, kendisinin dışında hissetmesidir… Dolayısıyla, yaptığı işi, gönüllü değil, mecburidir; zorla yaptırılan iştir. Dolayısıyla, bir ihtiyacın karşılanması değil, ona dışsal olan ihtiyaçların karşılanmasının açık araçlarıdır. Fiziksel ya da başka türlü herhangi bir zorlamanın var olması halinde yabancılaştırıcı özelliği açıkça ortaya çıkar, isten bir vebaymış gibi kaçılınılır kendisinden. Dışsal iş, insanın kendisini yabancılaştırdığı iş, kendini kurban edişinin, küçük düşmesinin işidir.”
[121] Knabb, 168.
[122] Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings 1972-1977 (New York: Pantheon, 1980), 119.
[123] Padover, 226.
[124] Michael P. Smith, The Libertarians and Education.
[125] Freire, Pedagogy of the Oppressed
[126] Murray Bookchin, The Spanish Anarchists: The Heroic Years 1868-1936 (San Francisco: AK Press, 1998), 48.
[127] Stirner, “The False Principle of Our Education”
[128] Joel Spring, A Primer of Libertarian Education (Montreal, Quebec: Black Rose Books, 1975), 50-51.
[129] Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper and Row, 1970), 35.
[130] Ibid., 56.
[131] Ibid., 54.
[132] Michel Foucault, Discipline & Punish, 184-185.
[133] Gatto, Dumbing Us Down, 9.
[134] “On the Poverty of Student Life,” in Dark Star, Beneath the Paving Stones: Situationists and the Beach, May 1968 (San Francisco: AK Press, 2001), 10. Bu makale, gerçektende ilham kaynağımızdı. Bakınız:        http://library.nothingness.org/articles/SI/en/display/4
[135] Wilhelm Reich, The Mass Psychology of Fascism (New York: Farrar, Straus and Giroux, 1970).
[136] Max Stirner, “The False Principle of Our Education”.
[137] Jay Amrod and Lev Chernyi, Beyond Character and Morality: Towards Transparent Communications and Coherent Organization.” Howard J. Ehrlich ed. Reinventing Anarchy, Again (San Francisco, California: AK Press, 1996), 321: “Hayatımızın dört yılı boyunca, sadece sermayenin bazı unsurlarını içselleştirmeye zorlanmadık, aynı zamanda, içselleştirme yapılarını da inşa ettik. Düzgün ve doğal öz-yönetim kapasitemiz kırıldıkça, yerini, daha tutarlı, öz-baskılamanın bütün unsurlarını kapsayan yeni bir öz-yönetim aldı. İfade etmenin tehlikeli olduğunu öğrendiğimiz, bütün tutkularımıza, duygularımıza ve itkilerimize karşı birleştirici bir savunma, birleştirici bir karakter-yapısı (karakter zırhı) inşası için sürekli çalışarak, kendimizi sömürgeleştirerek, sermayenin hiç durmayan sömürme projesinde yer aldık. Kendi dünyalarımızın içindeki orijinal şeffaf ilişkilerin yerine, bizi kendimizden ve diğerlerinden saklayan, kişisel ifadeye bariyer koyan yapılar yarattık.”
[138] “On the Poverty of Student Life”.
[139] Ellul, Propaganda, 210.
[140] “On the Poverty of Student Life”
[141] James Joyce, A Portrait of the Artist as a Young Man (New York: Penguin, 1992), 268.
[142] Michael B. Katz et al., The Social Organization of Early Industrial Capitalism (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1982), 354.
[143] Gatto, The Underground History, 91’den alintilanmistir.
[144] Jacques Camatte, This World We Must Leave and Other Essays (Brooklyn, New York: Autonomedia, 1995), 109.


 Çeviri: Çağrı Kabas



Eleştirel pedagoji:
Eğitim(d)e modern özgürleştirici bir yaklaşım

Kemal İnal*


“Umutsuzluk, bir sükut, 
dünyayı inkar etme ve ondan uzaklaşma biçimidir.”
Paulo Freire 
Pedagogy of the Oppressed, p. 80


Özet
Eleştirel pedagoji, günümüzde eğitim(d)e en önemli alternatif yaklaşımlardan biridir, çünkü günümüz egemen ya da ana akım pedagojinin göz ardı ettiği fakat çok önemli bir konu olan eğiten ile eğitilen arasındaki her türlü baskıcı ve hiyerarşik ilişkiyi ortadan kaldırmak ve eğitimde nesne olarak tabileştirilen özneleri özgürleştirmek (emancipation) istemektedir. Her ne kadar köklendiği tarihsel geçmiş epey eski olsa da, eleştirel pedagojinin bilinen etkili iddialarının çoğunu günümüz eleştirel eğitimcileri ortaya koymuştur. Freire, Bowles, Gintis, Apple, McLaren, Giroux gibi eleştirel eğitimciler, özellikle Marksizm ve Frankfurt Okulu, Gramsci ve Althusser’den kalkarak eğitimin altyapıyla (ekonomik yapı) ilişkisini kurmuşlar; eğitimin sadece eğitim kurumu içinde gerçekleşen sınırlı bir öğretim faaliyeti olmadığını açıklamışlardır. Onlara göre eğitim, ekonomik yeniden üretim için  yetiştirdiği işgücü ile katkıda bulunmakta; böylece eğitsel süreç ve materyaller ekonomi bağlamında iktidar ile ilişkilenmektedir. Zaten eleştirel eğitimciler için pedagoji, bir iktidar pratiği, siyasal gücün tesis edilmesi ve meşrulaştırılmasında önemli bir pratiktir. Ancak bu pratik, egemen sınıfların düşüncelerine yer verirken ezilenlerin (işçi, köylü, kadın, engelli, etnik gruplar, renkliler vb.) seslerini eğitsel materyallerde (müfredat, ders kitabı vb.) temsil etmemekte ve bu sesleri boğmaktadır. Eleştirel pedagoglar için bu seslerin eğitimde ve eğitimle temsil edilmesi, mevcut eğitim sistemi içinde pek mümkün değildir. Bu nedenle, ezilenlerin eğitimde ve eğitimle yeni bir bilinç kazanmaları için pedagojinin yeni bir anlam ve kalıp kazanması gerekir. Başta Freire olmak üzere birçok eleştirel pedagog, eğitimin kazanacağı yeni anlam ve kalıbın ancak ezilenlerin sorunları ve dilleri üzerinden gerçekleşen bir eğitim pratiğiyle (praksis) mümkün olabileceğini ileri sürer. Bunun için de eğitimde devrimci bir dönüşüm yapmak gerekir. Bu dönüşüm pedagojinin demokratikleşmesini sağlayacak; her türlü ezilenin farklı, zengin, renkli sesi eğitimde ve eğitimle hayat bulacaktır.

Bu makalede eleştirel pedagoji, alternatif bir dünyanın yaratılmasında işlevsel olabilecek bir yaklaşım olarak ele alınmıştır. Küreselleşmeci ve neoliberal pedagojinin eğitimi metalaştırdığı-satılık pahalı bir mal haline soktuğu-koşulların bir özgürleşme imkanı barındırmadığı, bilakis eğitim öznelerini nesne konumuna indirgeyerek onların eleştirel bilgi ve bilinç kazanmalarının önüne geçtiği ileri sürülmektedir. Eğitim kurumlarının işletme zihniyetiyle yeniden planlandığı koşulların değiştirilmesi, ancak eleştirel pedagoji ile mümkün olabilir. Bu pedagojinin eleştirel niteliği kazanmadaki en önemli yakıtı, Marksizmdir. Marksizmin insanın yaratıcı potansiyeline verdiği değerden hareket eden eleştirel pedagoji, öğrencilerin ancak sosyalleşebildikleri oranda okullarında kendi potansiyellerini gerçekleştirebileceklerine inanır. Bunun için de eğitimin “sosyal” olması gerekir. Diyalojik yaklaşımın geçerli olduğu, öğretmen ve öğrenci kategorilerinin iç içe geçebildiği, eleştirel bilinçlenmenin esas olduğu “sosyal” eğitimde pedagoji, eğitimde demokratik değerlerin ancak eğitilenlerin tabi olma konumundan çıkarak gerçekleşebileceğine inanır. Makalede çeşitli eleştirel pedagogların görüşleri bu çerçevede irdelenmekte ve eleştirel pedagoji ana akım pedagojik anlayışlara karşı alternatif bir yaklaşım olarak tanıtılmaktadır.                    

Eğitim, hem politiktir (Charlot, 1976: 7; Giroux, 2008:20), zira adalet, özgürlük ve eşitlik gibi siyasal değerleri yayar hem de sınıfsal bir anlama sahiptir. Fakat eğitim, fiiliyatta ideolojik açıdan politik içeriğini, bilhassa sınıfsal anlamını gizler. O halde eğitim ya da pedagoji, çocukların fikirlerini biçimlendirmede ideolojik bir rol oynar. Pedagojinin ideolojik kamuflajı, sosyal işbölümünde ve sınıf mücadelesinde eğitimin anlamlandırılmasına öncelik verir ki bu, sosyo-politik işbölümünün bir sonucudur (Charlot, 1976: 7-25).  Öyleyse, eğitim materyalleri, örneğin “müfredat, bir ulusun metinlerinde ve dersliklerinde bir biçimde ortaya çıkan tarafsız bir bilgi toplamı değildir. Müfredat, daima, seçici geleneğin, insan seçiminin, bir grubun meşru bilgi görüşünün parçasıdır” (Apple, 1998:22).     
Böylesi bir yazıda tartışılması gereken ilk şey, eğitimin, olumlu ya da olumsuzluğuna bakılmaksızın, politika ve ekonomi gibi diğer kurumların sürekli etkisi altında olduğudur. Ne var ki bu, eğitimin mutlaka toplumdaki egemen kurumlar tarafından kesinlikle ve sürekli biçimde belirlendiği ve göreli bir özerkliğinin olmadığı anlamına gelmez, zira eğitimin 1968’deki gençlik hareketi gibi kimi çağdaş akımlar biçiminde olmak üzere yeni ilerici ya da devrimci eğilimleri yaratma potansiyeli vardır. 
Yine de, Shaul’un Ezilenlerin Pedagojisi’ne Önsöz’de belirttiği gibi, “tarafsız eğitim süreci diye bir şey yoktur. Eğitim, ya genç kuşağı mevcut sistemin mantığıyla bütünleştirmeyi kolaylaştırmak için kullanılan bir araç işlevi görür ya da erkek ve kadınların gerçeklikle eleştirel ve yaratıcı olarak ilişkilenmeleri ve kendi dünyalarını dönüştürmeye katılma biçimlerini keşfetmelerini sağlamak anlamına gelen “özgürlük pratiği” haline gelir” (Freire, 1981: 15).
Buradaki en önemli nokta, eğitim ya da çağdaş pedagojik pratiklerin, sosyal sorunları eleştirel biçimde ele alarak dünyayı dönüştürme potansiyeli taşımasıdır. Fakat ne tür eğitim bunu başarabilir? Elbette bu, statükonun doğrudan emrindeki bir eğitim olamaz, çünkü böylesi bir eğitimin misyonu, otomatik biçimde mevcut sosyal ilişkilerin sürdürülmesidir. O halde, tüm eğitim süreçleri kendi özneleri tarafından radikalleştirilirse ancak eleştirel ve özgürlükçü eğitsel ortamlar yaratabiliriz. Dogmatik bir biçimde belirlenmiş tutumların aksine bir eğitim sistemindeki radikalleşme, yeni fakat devrimci eğilimleri besleyebilir ki, bu da öğrenci ve eğitimcilere tüm eşitsiz ve adil olmayan yapıları eleştirme hakkı ve fırsatı tanıyacaktır. Öyleyse radikalleştirilmiş bir eğitimin resmin öteki yanını yani ezilenleri dikkate alarak yeni bir ses haline gelmesi oldukça mümkündür. Bu noktada Freire’in sözlerini aktarmak yararlı olacaktır: “Eleştirel bir ruhla beslenen radikalleştirme daima yaratıcıdır… Radikalleştirme, kişinin seçtiği konuma artan bağlılığını ve böyle yaparak da somut, nesnel gerçekliği dönüştürme çabasına daha fazla katılımı gerektirir” (Freire, 1981:21-22). Bu sürecin, yani eğitimin radikalleştirilmesinin, her politik ve sosyal aktiviteye gönüllü kolektif katılım gibi demokratik amaçların peşinden gitme potansiyeli vardır. Fakat teoride pek olumlu önem atfettiğimiz okulların dönüştürülmesi, egemen ideoloji ve gruplar tarafından ütopya yani işe yaramaz imkansız bir proje olarak görülmektedir, zira onlara göre çünkü neoliberal görüşlerin ezici biçimde başat olduğu piyasa yaklaşımları okullara hakim olmuştur.           
Günümüz okulları, demokratik ideallerin peşinden gitmekten ziyade, müfredat ve okul bilgisinin bazı alternatif görüşlerin çeşitliliğine değil, hakim kültürel, sınıfsal ve etnik grupların görüşleri üzerine temellendiği şirket ve neoliberal yönetimler gibi kimi otoriter ve demokrasi karşıtı grupların hizmetindedir. Bu sistemde zira tüm pedagojik ve örgütsel yaklaşımlar şirket çıkarları üzerine temellenen piyasa değerlerine göre belirlendiği için test güdümlü müfredat ve yarışmacı etik son derece yaygındır. O halde mevcut pedagoji, “öğretmenlerin içinde çalıştıkları derslik, müfredat ve okul yapılarının eğitim profesyonelleri tarafından biçimlendirilmeyi bekleyen tarafsız mekanlar olmadığı anlamına gelir” (Kincheloe, 2004: 2).     
Apple tarafından da belirtildiği gibi “eğitim sistemi, geniş sosyal ilişkiler çevrenindeki yerinden ötürü, ciddi eylemin gelişebileceği anlamlı bir mücadele alanı olabilir (Apple, 1995: 10). Eğitim, hem kapitalist hem de onun kimi postmodern versiyonları gibi tüm egemen gerici sistemlere karşı ideolojik bir mücadele zemini ve demokratik ve sosyal kolektiviteye yönelik eleştirel bilinci geliştirmeye açık modern bir alan olarak toplumdaki kimi sorunlardan özgürleşmede hala çok anlamlı bir kurumdur.

Günümüzde eğitimin üç temel sorunu
Günümüzde eğitim, eğitimin dışındaki neoliberal, olumsuz sorunlar ya da sorunların içermelerinden ötürü birçok krizin ortasında bulunmaktadır. Bu sorunlar ya da olumsuz içermeler aşağıda belirtildiği gibi özetlenebilir.
İlk olarak, tüm dünyada, bilhassa küreselleşmeyi takip eden yakın yıllarda, eğitime artan bir ekonomik ilgi söz konusudur. Bazı eğitsel süreçlerin ağır hücumları altında olan eğitim sistemi, “şirketlerin ideolojik yörüngesine ve ihtiyaçlarına doğru gittikçe daha hızlı girmektedir” (Apple, 1995: XXVI). Bu gerçek nedeniyle tüm okulların piyasanın taleplerine yönelik dönüştürülmesine neden olan müfredatlar aracılığıyla eğitimde ve eğitim üzerine teknik/idari bir bilginin ağır ideolojik üretimine tanık olmaktayız. Apple’ın da belirttiği gibi zira “…teknik/idari bilgi okullara egemen olan müfredat biçimleriyle yeniden girdiği için” (Apple, 1995: 147) okullar ya da eğitsel ortamlar klasik aydınlatma misyonunu kaybetmektedir.  Eğitimde bu yaygın eğilimden bazı sonuçları çıkarılabilir: eğitim hizmetinin artık hiç de sosyal bir hak değil, aksine piyasalaşma yönünde değerli bir bireysel hizmet olarak görüldüğü bir durumda eğitimin özelleştirilmesi ve metalaştırılması, satılık bir mal haline gelmesi. Bu, günümüzdeki pedagoji üzerindeki neoliberal ideoloji ve küreselleşmeci ekonomik sistemin yarattığı en önemli sonuçtur.            
İkinci olarak, günümüz eğitimi, çoğu zaman sınıf atlamada geniş nüfus kesimleri tarafından biricik etkili merdiven olarak görülmektedir. Bu, son birkaç on yıldır eğitim kuramına geri dönen işlevselci eğitim görüşüdür. Bu bakış açısına göre kendi çocukları için en iyi çözümde ve yoksulluğu alt etmede en önemli araç olarak eğitimi gören birçok aile için sadece eğitim örgütü, yani okullar, öğrencilerin yüksek bir maaş ve statülü iş elde etmelerini sağlayacak önemli fırsatlar sunabilir. Çoğu yoksul aile, eğitimin toplumda yüksek statü edinmede çok geliştirici bir rol oynayabildiğini düşünür. Spring’in de belirttiği gibi, yoksullardan okulların onlara sosyal bir ilerleme sağladığına ve okullaşma sürecinde bu ilerlemenin onların kişisel yeteneklerine bağlı olduğuna inanmaları istenir. Böylece yoksullar, bu inançla fiili okul sistemini desteklemede gönüllü olurlar, zira okula gitmedikleri için yoksul olduklarını düşünürler. Ayrıca sosyal konum, okuldaki başarı ya da başarısızlıkla açıklanır (Spring, 1991:23-24).
Eğitime yönelik ve eğitimdeki bu işlevselci bakış açısıyla maalesef eğitim ya da pedagoji, asıl sosyal karakterini, yani kapitalist sistemdeki yabancılaştırıcı sosyal ilişkilerden özgürleşme karakterini kaybetmiştir. 
Üçüncü olarak, günümüzde küreselleşme koşulları altında kitlelerin nezdinde eğitimi pedagojik dönüştürücü bir kurum olarak algılama ortadan kalkmıştır. Kitleler, tüm egemen fakat tek boyutlu eğitsel pratiğe katılırken pedagoji hep günümüz ulus aşırı şirketleri tarafından temsil edilen statükoyu meşrulaştırmadaki yerini almaktadır. Ulus aşırı şirketlerin adına iş gören küreselleşme, kimi geleneksel iş başında öğrenim görme süreçleri ve yetişme biçimleri gibi tüm yerel eğitsel pratikleri ortadan kaldırmaktadır.       
Son olarak, bilgisayar ve internet temelli ileri teknolojinin günlük hayatımıza girmesiyle eğitim, teknik açıdan yeni bir nitelik kazanmıştır. Maalesef şirketlerin ellerinde eğitim, teknoloji yoğun bir alan haline gelmiştir. Böylece, teknolojik eğitimin ve bilgisayarlaştırılmış pedagojinin günümüzde karşılaştığımız  tüm sorunlara olası ve pratik çözümler bulabileceğine yaygın olarak inanılmaktadır. 
Bu makalede eğitsel sorunları çözmede yeni bir yaklaşım açısından yukarıda ifade edilen üç problem eleştirel pedagojinin ışığında tartışılacaktır.    

Eleştirel pedagojinin kökleri
Eleştirel pedagojinin, örneğin Hegel’ci ya da Merton’cu yaklaşımlar içinde çalışanlar kadar Marksist gelenek içinde çalışan bazı kuramcılarda kökleşen uzun bir tarihsel geçmişi ve çeşitliliği vardır.   
Gramsci ve Althusser (1989) gibi Marksist gelenek içinden gelen bazı isimleri sayabiliriz. Althusser, eğitimi, sosyal formasyonun yeniden üretimi açısından ideolojik bir devlet aygıtı olarak kavramsallaştırmıştır. Freire (1981) de, Ezilenlerin Pedagojisi’ni onların özgürleşmeleri açısından kavramsallaştırmıştır. Baudelot ve Establet (1971) gibi kimi Fransız kuramcılar da, Fransız eğitim ve okullarını sınıf bakış açısından analiz etmişlerdir. Bowles ve Gintis (1976) gibi bazı Amerikalı eğitim kuramcıları da, ekonomik hayatın çelişkilerini Marksist eğitsel sınıfsal yaklaşım açısından eleştirmişlerdir.   
Eleştirel pedagoji, asıl olarak, eleştirel kuram geleneği içinde kökleri olan eğitsel bir yaklaşımdır. Örneğin, Hegelci çerçevede çalışan kimi Marksist olmayan Adorno, Marcuse ve Habermas gibi eleştirel kuramcılar, ki bunlar yabancılaşma, kültür endüstrisi vb. kavramlar üzerinde odaklaşarak eğitim ve kültürde öznelliklerin ideolojik yeniden üretimine epey önem vermişlerdir, eleştirel pedagojinin biçimlenmesinde önemli bir rol oynamışlardır. Bunların içinde diğerlerine göre eleştirel pedagojiyi daha fazla etkileyen, belki de Frankfurt Okulu Eleştirel Kuramı olmuştur. Aronowitz ve Giroux’nun sözleriyle bu kuramcılar,

“okulların ahlaki ve politik düzenleme amilleri olarak oynadığı rolü analiz ederek ve bu rolü gizeminden arındırarak bir eleştiri dili kurmaya soyunmuşlardır. Okulları eleştirel öğrenme ve sosyal güçlenmenin mekanları olarak kavrayan programatik bir dil de onların çalışmalarından ortaya çıkmıştır” (Aronowitz ve Giroux, 1991:87).

Toplumun yoksul kesimlerine yönelik olarak eleştirel kuramcılar, yine Aronowitz ve Giroux’nun sözleriyle, “ezilen grupların tarihsel ve kültürel pratikler ve bu pratiklerin okullarda baskı ve direnişin tikel ilişkilerine meydan verdiği yollar üzerinde odaklanmışlardır” (Aronowitz and Giroux 1991: 88). 
Eğitim, toplum ve kültürdeki yeniden üretim süreçlerini inceleyen Bourdieu ve Passeron (1992) gibi bazı Fransız eğitim kuramcıları, eleştirel pedagojinin biçimlenmesine katkıda bulunmuşlardır. Marksist olmayan ve kültürel etmenleri ekonomik boyutlardan ve üretim biçiminde çok daha önemli gören Bourdieu, eleştirel işlevselci adı altında sınıflanabilir. Merton’ın işlevselci çerçevesinden hareket eden Bourdieu, okulların kuşaktan kuşağa geçen atfedilmiş eşitsizlikleri yeniden üretme ve meşrulaştırmanın gizil işlevlerine hizmet ettiğini, okulun toplumdaki geniş gruplar için bozuk işlevini göstermiştir” (Murphy, 1979: 30-31).
Yukarıda bahsedilen tüm bu kuramcılar, eleştirel pedagojinin biçimlenmesine katkıda bulunmaya çalışmışlardır. Günümüzde ise eleştirel pedagoji daha çok Apple, Giroux vb Amerikan eğitim kuramcıları tarafından temsil edilmektedir. Fakat eleştirel pedagojinin bugün sınıf analizlerinden Mertoncu ve postmodernist yaklaşımlara değin çok farklı yönleri olduğunu görmek mümkündür. 1980’lerden sonra eğitimde sınıf analizleri neoliberal gündemden dolayı ağırlığını kaybederken eğitim(d)e yeni bazı yaklaşımlar öncelikli ve en çok tercih edilen yaklaşımlar olarak ortaya çıkmaya başlamıştır. Örneğin, söylemek gereksiz belki ama eleştirel pedagojiyle ilgili birçok eğitimcinin dikkatini en çok çeken kuramsal bir yaklaşım olarak eğitimde diğerlerinin içinde postmodernist yaklaşımları öncelikle sayabiliriz. Bir örnek vermek gerekirse, Aronowitz ve Giroux’nun eleştirel pedagojisine hakim olan postmodernist yaklaşımdan bahsedilebilir:      

“…Eleştirel pedagojinin bu versiyonunun en işe yarar ve dönüştürücü yönlerini postmodern direnişin sınır pedagojisi dediğimiz bir kuramını işe katarak geliştirmek istiyoruz. Bu bakış açısı içinde eleştirel pedagoji meselesi, topluluk, dil, mekan ve olasılığa ilişkin geleneksel görüşümüzü yeniden tanımlamaya başlayan şu yaygın kültürel ve politik değerlendirmeler içine yerleştirilmektedir. Bu, fark(lılık) nosyonuna kamusal yaşamın kalitesini artırmaya dönük ortak mücadelenin bir parçası olarak saygı gösteren demokratik bir kamusal felsefeyi geliştirmeye kararlı olan bir pedagojidir. Kısaca, sınır pedagojisi nosyonu, iktidar ve bilginin farklı konfigürasyonlarının hem altını oyan hem de yeniden yerleştiren değişen sınırların sadece onaylanmasını ileri sürmekle kalmamaktadır. Aynı zamanda pedagoji nosyonunu demokratik bir toplum için modern mücadeleye de bağlar. Bu, özgürleştirici modernizm nosyonunu direniş postmodernizmiyle bağlamaya kalkışan bir pedagojidir” (Aronowitz and Giroux,1991:118). 

Eleştirel pedagojiyi tanımlamak
Eleştirel pedagoji öncelikle eğitimin öznelerinin, asıl olarak öğrenci ve öğretmenlerin kimi zihinsel dönüşümleri üzerinde odaklanır. Bu bağlamda “amacı, insanlarda, onları baskıdan özgürleşmelerini etkin biçimde gerçekleştirmeye çalışan eleştirel bilinç ve farkındalığın geliştirilmesidir” (Blackledge and Hunt, 1989:121). Bu amacı gerçekleştirebilmek için eleştirel eğitimciler, aydınlatılmış bireylerin politik etkinliklerine onları gerçek çıkarları olarak bakarlar (Blackledge and Hunt, 1989: 121). Bununla onlar, diyalog ile öğrenci ve öğretmenlerin geleneksel rollerini değiştirmeyi amaçlayan bazı diyaloglar gibi okul içi eğitim süreçlerine çok fazla önem atfederek müfredatın özgürleştirici biçimlerini geliştirmeye çalışırlar. Örneğin, ‘ezilenlerin pedagojisi’ üzerine yazan Freire, “diyalogsuz iletişimin ve iletişimsiz de doğru eğitimin olamayacağı konusunda ısrar eder”  (Freire, 1981: 81). Ezilenlerle ya da yoksul kesimlerle iletişim, eleştirel pedagojinin izlemesi gereken ana güzergahtır. Öyleyse eleştirel pedagoji öncelikle ve büyük ölçüde ezilenlerin marjinalleştirilmeleriyle ilgilenir. O halde Kincheloe’nin sözleriyle eleştirel pedagoji,

“toplumun kenarında kalanlarla, baskı ve marjinalleştirmeyle yüz yüze kalan bireylerin deneyim ve ihtiyaçlarıyla ilgilenir. Eleştirel pedagoji,  düzenin mitik merkezinden gelen öğrencilerin deneyim ve ihtiyaçlarıyla ilgilenmez sadece. Nitekim eleştirel öğretmenler, daha önceden dışlanan bireyleri, onların seslerini, metinlerini ve bakış açılarını ararlar. Bunun desteklediği ana akım bilim ve eğitim, güya tipik olan üzerinde yoğunlaşabilmek için kenarda kalanları çoğu zaman dikkate almaz. Öyleyse eleştirel pedagoji, işitilme mücadelesi vermek zorunda kalanların seslerini yükseltir” (Kincheloe, 2004: 23-24). 

Eleştirel pedagoji, eğitimi, sosyal gerçekliğin geniş bağlamı içinde görmemizi sağlar. Nitekim, Kincheloe’nin de belirttiği gibi, eleştirel pedagoji, geniş sosyal ve bilişsel vizyonlar üzerine temellenir. Bu bağlamda “eğitimciler, sadece okullaşma, müfredat ve eğitim politikası sorunlarıyla değil, fakat aynı zamanda sosyal adalet ve insanların potansiyelleriyle de ilgilenirler. Bu dinamikleri anlamaya çalışan eleştirel eğitimciler, özel öğrencilerin başarılarını yıkmayı kolaylaştırmaya çalışan topluluk kaynaklarını kolaylaştırmak kadar okullar ile okulların bağlamı arasında bağlantılar kurmanın yeni biçimlerini de tasarlarlar  (Kincheloe, 2004:7). Öyleyse Aronowitz ve Giroux’nun (1991:118) da belirttikleri gibi, “eleştirel pedagoji, öğretmen ve öğrencilerin eğitime politik, sosyal ve kültürel bir girişim olarak bakmalarını sağlar.” Öyleyse eleştirel pedagoji, öğrenimi, eleştirel yurttaşların yetiştirilmesiyle eşitler ve okullaşmayı demokrasi zorunluluğuna bağlar ve öğretmenleri, demokratik farklılık nosyonunu müfredatın örgütlenmesinin ve derslik içi uygulamanın geliştirilmesi için merkezi kılarak angaje olmuş ve dönüştürücü entelektüeller olarak görür  (Aronowitz and Giroux, 1991:118).         
Eleştirel eğitimciler için politika çok önemli bir alandır ki, bu alan içinde “eleştirel pedagojinin savunucuları okullaşmanın her boyutunun ve eğitsel uygulamanın her formunun politik açıdan bir mücadele mekanları olduğunu kabul eder” (Kincheloe, 2004: 2). O halde eleştirel pedagoglar “konuları geniş açıdan ele almakla kalmalılar, fakat aynı zamanda okulların politik yapısını da anlamalıdırlar” (Kincheloe, 2004: 2). Politik iklim eğitsel kurumların müfredat pratikleri içinde olduğu kadar günlük rutinleri içinde de çok derin biçimde kökleşmesinden dolayı eleştirel pedagoglar, herhangi bir eğitim pratiğinin üst sınıfların çıkar ilişkileri bağlamında göz önüne alınması gerektiği görüşünü savunurlar. 

Eleştirel pedagojinin temel karakteristikleri
Temel karakteristikler, önem sırasına göre sıralanabilir. İlk olarak, eleştirel pedagoji, sosyal ve eğitsel bir adalet ve eşitlik görüşü üzerine temellenir. Eleştirel pedagoji, eğitimi, insana hizmetin ve toplumsal gelişmenin geniş ortamının bir parçası olarak ele alır. O halde eleştirel pedagoji, sadece okullaşma, müfredat ve eğitim politikası sorunlarıyla değil, sosyal adalet ve insanın kapasitesiyle (human possibility) de ilgilenir.  
İkinci olarak, eleştirel pedagoji, eğitimin politika alanında çok derin biçimde kökleştiği inancı üzerine kuruludur. Eğitsel boyutta alınan tüm kararların derin politik içermeleri vardır. Eleştirel eğitimciler, mevcut eğitimin eşitsiz yapısını vurgularken iktidara ve iktidarın eğitim dünyasında ve okullarda nasıl bölüşüldüğünü ve buna angaje olunduğunu anlamaya özel önem sarf eder. Örneğin, onlara göre, “egemen kültürel çevrelerden gelen öğrencilere ilişkin yapılan araştırmalardan çıkarsanan IQ testleri ve gelişimsel kuramlardan yararlanan okullar, sosyal tabakalaşmayı yansıtmakla kalmaz, bu tabakalaşmayı genişletirler de” (Kincheloe, 2004: 6-9).
Üçüncü olarak, eleştirel pedagoji, insani sorunların hafifletilmesine adanmıştır ki, bu durum, gerçek bir demokratik topluma ulaşma projesinin etik bir parçası olarak görülür. Eleştirel pedagojinin savunucuları, bilhassa sorun yaşayan, yaşamları ayrımcılık ve yoksulluk acısından olumsuz etkilenen grup ve bireylerle ilgilenirler. Dezavantajlı birey ve gruplarla ilgilenen eleştirel eğitimciler, “böylesi bir sorun yaşamanın nedenlerini ideolojik, hegemonik,… disipliner ve devletsel düzenleme boyutlarıyla iktidara ilişkin anlayışları içinde araştırırlar” (Kincheloe, 2004: 9-12).
Son olarak, eleştirel pedagoji, yoksul öğrencilerin okullardaki eşitsiz eğitim uygulamalarından zarar görmelerini ve marjinalleştirilmelerini önleme konusuna çok önem verirler. Doğal olarak eleştirel eğitimciler, başarısızlıklarından dolayı öğrencileri suçlamazlar. Suçlama, neoliberal eğitimciler tarafından savunulan bir görüştür. Onlar, okulların zarar verici yerler olmaya devam etmediğini ileri sürmek için çalışırlar. “Avrupalıların köle ticaretindeki kitlesel kıyımlarına ilişkin bilgileri öğretmeyen aynı kurumlar… da akademik problemlerden dolayı öğrencileri suçlarlar” (Kincheloe, 2004: 12-14).                  
Giroux’ya göre eleştirel eğitimin birincil işlevi, özgürleştirme olmalıdır ve ona göre eleştirel eğitimin asıl hedefi, “öğrencilere, toplumun kendini oluşturmada oynadığı rolü eleştirel açıdan inceleme imkanı verecek olan” (aktaran Darder, 1991:XVIII) becerileri, bilgiyi ve araştırma biçimlerini öğretmede öğrenciler için bazı koşulların yaratılmasına adanmadır. “Daha spesifik olarak eleştirel pedagoji, öğrencilere, toplumun onların arzu ve amaçlarını biçimlendirme ve kısıtlamada ve onları, şu an bildiklerinin dışında bir yaşama ilişkin hayal kurmalarını bile engellemede nasıl iş gördüğünü incelemek için gereken araçları vermek üzere tasarımlanır” (aktaran Darder, 1991:XVIII). O halde eleştirel pedagoji, öğrencilerin yaşadıkları koşulları dönüştürmeyi düşünmek, eleştirmek ve eylemde bulunmak için eleştirel kapasitelerini geliştirebilecekleri bir durumla çok ilgilidir. Dahası, kültürün farklı yönlerine duyarlılığı geliştirme gereğini kabul eden bir bakış açısıdır. Buna ek olarak, eleştirel pedagoji, halihazırda kamusal okullaşma söyleminin henüz bir parçası olmayan çok gerekli bir diyalogu üretmeyi amaçlar. O halde eleştirel pedagoji, [öğrencilerinkini olduğu kadar] eğitimcilerin de özgürleştirici çabalarını onaylar ve destekler (aktaran Darder, 1991:xviii).
Eleştirel pedagoji, “kurumsal ihmalin sonuçlarının üstesinden gelmek için mücadele eden adanmış (davaya bağlı) eğitimcilere yardımcı olabilen dönüştürücü entelektüel bir güçlendirme edimi olarak kabul edilir. Fakat dahası, sosyal baskının kısıtlamalarından özgürleşme mücadelesi veren insanların kolektif gücüne olan inancın desteklediği politik bir umut ve olanak projesini temsil eder” (Darder, 1991:XVIII). Toplumdaki, özelde eğitimdeki tüm baskıcı pratiklere karşı çıkan eleştirel pedagojinin, Giroux’nun (2008:18-19) da belirttiği gibi, geniş ölçekte bilgi, iktidar ve değerlerin denetim altına alınmak için ikincilleştirildiği bir yerde demokratik karakteristiklere sahiptir. Eleştirel pedagoji, sadece, metinleri kapalı bir şekilde okuyarak otoriteyi hesap verir kılmaktan, kimi radikal sınıf pratikleri yaratmaktan ve medya okuryazarlığını teşvik etmekten çok daha fazlasını ifade eder. Eleştirel pedagoji, aynı zamanda öğrenmeyi sosyal değişimle, demokrasiyi eğitimle ve kamusal yaşama girme biçimlerini bilgiyle ilişkilendirmeyle ilgilenir.

Sonuç ve bazı öneriler
Bize göre kimi problemleri çözmede günümüz eğitimine ilişkin herhangi bir umutsuzluğa yer yoktur ve olmamalıdır da, zira çok açıktır ki, eğitim ve okullar, neoliberalizm ve kapitalist küreselleşme gibi kimi egemen ideolojilerin herhangi bir müdahaleyle karşılaşmadan iş görebildiği yerler değildir. Eğitim, bilhassa okullar, Ivan Illich’in Okulsuz Toplum’da (1970) savunduğu kimi tezlerin ve Okulsuz Yaşam’da (Hern, 2008) formüle edilen bazı liberal yaklaşımların aksine, birçok özgürleştirici pratik ve fikre sahip olabilir. Bu bakımdan “okullar, ‘yalnızca’ yeniden üretim kurumları, önlenemez biçimde üretilen açık ya da gizli bilginin öğrencileri eşitsiz topluma ayak uydurtan ve uydurtmaya istekli olan pasif varlıklara dönüştüren kurumlar değildir” (Apple, 1995:13) Aksine, okul, birçok ideolojik ve akademik müzakere ve pazarlıkların gerek eğitimin özneleri tarafından eğitim içinde gerekse de okul dışındaki bazı örgüt ve kurumlar tarafından pratiğe aktarıldığı bir mekandır. O halde eğitsel görevimiz, eğitimdeki ticarileşme sürecine yanıt verebilmek üzere herkes için demokrasi adına egemen sınıfın ideolojik hegemonyasını kırmaktır. Apple’ın da belirttiği gibi bazı “kurumlar, bunların arasında okullar, sürdürülen ideolojik hegemonya için gereken koşulların yeniden yaratılmasında hayati görevler icra etmektedir”  (Apple, 1995: 16). Fakat eğitimdeki hegemonya, sadece okulların tepesinden ve dışından kurulamaz. Hegemonya ancak eğitimde günlük pratiklerimizle yeniden üretilebilir. Fakat bu, eğitimde özgürleşmeyi oluşturmada yeterli değildir, çünkü eğitsel sistemi kapitalist toplumun yeniden üretiminde ideolojik bir aygıt olarak kullanan politik sisteme müdahale etmediği sürece eleştirel pedagojinin bir şansı olamaz.     
Eleştirel pedagojinin eğitim(d)e modern bir özgürleştirici yaklaşım olmada bazı sorumlulukları vardır. İlk olarak, eleştirel pedagoji, egemen eğitsel sisteme karşı tek ve biricik, alternatif yaklaşımdır, zira özgürleştirici karakteristikler içermektedir. Bunun için bizim, eğer mevcut adaletsiz ve eşitsizlikçi yapıyı dönüştüreceksek eğer, ilerici eğitsel bir ortam oluşturmamız gerekir. Böylesi bir ortam, Apple’ın sözleriyle, “öğrencilere sınırı tanımlamalarını sağlar ve okulda kendi gündelik yaşamları içinde onlara güç veren ve okulun temsil ettiği ideolojik değerlere karşı eyleme geçmelerini sağlayan işçi sınıf temaları ve tutumlarının bir düzenini geliştirmeleri imkanı sağlar” (Apple, 1995:92). İkinci olarak, eğitimdeki en önemli boyutlardan biri de, gerekli eğitsel materyallerden ve mekanlardan dışlanmış olan madun (subordinated) grup ve bireylerin seslerinin önlenmesiyle ilgilidir. Eleştirel eğitimciler, seslerinin işitilebilmesi için her türden madun grup ve sınıflar için uygun pedagojik ortamlar yaratmalıdırlar. Üçüncü olarak, okullar, kültürel ve politik açıdan dezavantajlı ve marjinalleştirilmiş her grubun görüş çeşitliliğinin güçlendirildiği ve pekiştirildiği “kamusal mekan” (Habermas, 1999) olarak yeniden organize edilebilirler. Bu amacı okullarda uygulamaya aktarabilmek için öğrenci ve öğretmenler arasında diyalog üzerine temellenen demokratik bir söyleşi (conversation) acilen oluşturulmalıdır. Bundan başka, eğitim öznelerini kolektif aktörler kılabilmek için eğitim sisteminde merkezci bir nosyon olmamalıdır.              
Biz eleştirel eğitimciler, meşru kültür ve güçlendirme biçimleri olarak egemen ideolojiler tarafından yürütülen mücadele içinde daima yer almalıyız. Eleştirel pedagoji, her türden yabancılaştırıcı süreçlerden zarar gören insanlar için çok önemli bir yaklaşımdır. Fakat eleştirel pedagoji, en önemli anlamını, mevcut toplumu dönüştürecek büyük bir potansiyele sahip olan işçi sınıf için taşır. Bu noktada McLaren (McLaren vd. 2006:172) tarafından da belirtildiği gibi, eleştirel pedagoji, işçi sınıfının eşitlik ve özgürlük adına toplumu değiştirecek yeteneğe sahip olduğu inancı üzerine dayanmalıdır.    
Bu yaklaşımı eğitimde görünür ve uygulanabilir kılmada üstesinden gelinmesi gereken birçok engel vardır. Bu, sosyal yaşamlarımızın belirlendiği bazı olguların kabul edilmesini gerektirir. İlk olarak, 
             
“sosyal bir düzenin ürünleri olduğumuzu kabul etmeliyiz, her ne kadar bu düzen dünya nüfusunun küçük bir kısmı için uygun maddi koşullar sağlarken  sosyal iyileşme adına temel ihtiyaçları karşılayabilmek için işçi sınıfını kontrol etme kapasitesinin ötesinde kalsa da. Sadece kendimizi teslim etmede değil, fakat  emek gücümüzü, zihinlerimizi ve sosyal yaratıcılığımızı özgürleştirmek için yürümemiz gereken yolun radikal kabulü anlamında da baskıcı sosyal düzenin ürünleri olduğumuz önermesini kabul etmeliyiz” (Reed, 1981: 201-202).

Önümüzdeki acil görev, eğitimi ‘sosyalize’ etmektir. Böylece öğrencilerimizin her türden baskıya karşı mücadele etmelerini sağlayarak pedagojik potansiyellerini görmelerine yardımcı olabiliriz. Eleştirel pedagoji vasıtasıyla, öğrencilerimizin kültürel açıdan çeşitliliğini ve deneyimlerini kabul ederek yeni bir toplumun kuruluşuna katılabiliriz. Bunun için, “gerçekten demokratik yönetişim biçimlerini de yaratabilmeliyiz ve kar mantığının tahrif ettiği kültürel enerjileri özgürleştirmeye çalışmalıyız” (Reed, 1981:203) Pedagoji vasıtasıyla ve eğitimde özgürleşme mücadelemiz, sosyal farkındalığın inşası olmalıdır ki bu, “baskıya karşı meydan okumanın ve yeni bir sosyal düzen yaratmanın sentezi olmalıdır; bu, insanları, yeni bir sosyal kimliğin keşfini beslerken onların yaşamlarındaki baskıya karşı koyabilmeleri için güçlendirmelidir. Yaratıcı bir sosyal bağlılık için yeni bilgi ve beceriler üzerine konuşmaya başlarken içselleştirilmiş baskı biçimlerini yok etmelidir. Eğer sosyal eğitim, amacına hizmet edecekse, geliştirilmekte olan yeni kendine güvenin, halkın iradesini yeniden kabul etmenin onların çıkarlarını savunmada karşı konulamaz biçimde bir görev olarak önümüzde dururken bu baskıya meydan okuyucu diyalektiği ete-kemiğe büründürmelidir” (Reed, 1981:203).
Sonuç olarak, eleştirel pedagoji, küreselleşen neoliberal eğitimin yarattığı tüm eğitsel sorunlara bir çözüm olabilir. Eleştirel pedagoji, eğer onu eğitim(d)e özgürleştirici bir yaklaşım olarak kabul edersek bizim için çok değerli olacaktır. 

*Kemal İnal, sosyoloji öğrenimi gördü. Doktora tezi ders kitapları üzerinedir. Daha çok pedagojik bağlamda müfredat, ders kitapları, çocukluk, medya okuryazarlığı, göçmen kimliği ile ilgilenmektedir. Alanıyla ilgili kitap ve makaleleri, İngilizce ve Fransızca’dan yaptığı kitap ve makale çevirileri vardır. Halen Eleştirel Pedagoji dergisinin genel yayın yönetmenliğini yapmaktadır. Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesinde öğretim üyesidir.  
   

KAYNAKÇA
Althusser, L. (1989). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, çev. Yusuf Alp-Mahmut Özışık, letişim Yayınları, İstanbul.
Apple, M. W. (1995). Education and Power, Routledge, New York and London, Second Edition.   
Apple, M. W. (1998). Cultural Politics and Education, Teachers College Pres, New York.
Aronowitz, S. and Grioux, H. A. (1991). Postmodern Education. Politics, Culture, and Social Criticism, University of Minnesota Pres, Minneapolis.
Baudelot, C. and Establet, R. (1971). L’école capitaliste en France, François Maspero, Paris.
Blackledge, D. and Hunt, B. (1989). Sociological Interpretations of Education, Routledge, London.
Bourdieu, P. and Passeron, J.-C. (1992). Reproduction in Education, Society and Culture, Second Edition, Sage Publications, London.
Bowles, S. and Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Basic Books, Inc., Publishers, New York.
Charlot, B. (1976). La mystification pédagogique. Réalitiés sociales et processus idéologiques dans la théorie de l’éducation, Payot, Paris.
Dader, A. (1991). Culture and Power in the Classroom. A Critical Foundation for Bicultural Education, Bergin & Garvey, New York.
Freire, P. (1981). Pedagogy of the Oppressed, Translated by Myra Bergman Ramos, Continuum, Seventeenth Printing, New York.
Giroux, H. A. (2008). Eleştirel Pedagojinin Vaadi, çev. Umre Deniz Tuna, Kalkedon Yayınları, İstanbul.

Habermas, J. (1999). Kamusallığın Yapısal Dönüşümü, çev. Tanıl Bora-Mithat Sancar, İletişim Yayınları, 2. Baskı, İstanbul.
Hern, M. (ed.) (2008). Alternatif Eğitim. Hayatın Okulsuzlaştırılması, çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu, Kalkedon Yayınları, İstanbul.
Illich, I. (1970). Deschooling Society, Harper & Row, New York.
Kincheloe, J. L. (2004). Critical Pedagogy. Primer, Peter Lang Publishing, Inc., New York.
McLaren, P. et al. (2006). Kızıl Tebeşir. Eğitim Söyleşileri, çev. Özge Yılmaz, Kalkedon Yayınları, İstanbul.
Murphy, R. (1979). Sociological Theories of Education, McGraw-Hill Ryerson Limited, Toronto.
Reed, D. (1981). Education for building a people’s movement, South End Pres, Boston.
Spring, J. (1991). Özgür Eğitim, çev. Ayşen Ekmekçi, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.



* Doç. Dr., Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi.

kaynak:http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/tr//content/view/36/44/

1 yorum:

  1. Adsız5 Ekim 2011 14:12

    Üşenmeden yarısına kadar gelebildim makalenin, feyz aleminde de paylaştım. Belki başkaları da üşenmez okur diye. Unutmadan şu mesajı bırakayım dedim. Ünal abi, elimden geldiğince takip ediyorum siteyi. Senin gibi düşünebilen insanlardan daha çok olmasını dilerdim bu fakültede. Çok teşekkürler herşey için. Sevgiler, Recep Efe Çoban.

    YanıtlaSil

YORUM YAZMAKTAN VE PAYLAŞMAKTAN KAÇINMAYIN.YORUM YAZAN ARKADAŞLARA TEŞEKKÜRLER.

Kaydol: Yorumlar (Atom)